在語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)歷來是最受重視的，也是被研究得最為充分的一個(gè)板塊。

隨著新課程改革的深入，閱讀教學(xué)已成為時(shí)下一個(gè)時(shí)髦的話題。的確，在閱讀教學(xué)領(lǐng)域我們已摸索出一些比較成功的教學(xué)范式，每一個(gè)教師都多多少少能說出一些與“閱讀教學(xué)”這個(gè)名詞有關(guān)的內(nèi)容。也正是由于閱讀教學(xué)在課改的浪潮下被推上一個(gè)更高的層次，這就導(dǎo)致了我們現(xiàn)在中學(xué)課堂中普遍出現(xiàn)的一種現(xiàn)象：泛閱讀化。我們的許多老師只是把閱讀教學(xué)想成一個(gè)朦朦朧朧的意象，然后就運(yùn)用到教學(xué)當(dāng)中。當(dāng)下比較流行的閱讀教學(xué)模式是：讀課文—教師提出問題—學(xué)生討論—得出結(jié)論。在這一過程中讀課文是被安排好的，教師提出的問題是預(yù)設(shè)好的，在看似熱烈的討論背后，都是跟隨教師的引導(dǎo)指向一個(gè)“有意義的”固定的問題的答案。在這一過程中，教師和學(xué)生的對(duì)話、討論，從嚴(yán)格意義上來說是“偽對(duì)話”。教學(xué)環(huán)節(jié)中的師生對(duì)話實(shí)質(zhì)是教師在設(shè)置、引導(dǎo)學(xué)生走上教師的思維模式，得出教師想要的結(jié)果，而不是學(xué)生自己從文本中真正有所感悟而得到的體會(huì)。

真正的閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。這里的對(duì)話不應(yīng)是被控制的、被預(yù)設(shè)的，而是真正意義上每個(gè)個(gè)體平等的交流過程。巴赫金在研究陀思妥耶夫斯基的作品時(shí)最先提出了“對(duì)話”理論。在研究陀氏的作品時(shí)巴赫金這樣表述：“……但是由于作者拿出一個(gè)客觀的同主人公無所不包的意識(shí)相抗衡，這個(gè)客觀世界便是與之平等的眾多他人意識(shí)的世界。因而每個(gè)主人公都不過是眾多聲調(diào)中的一個(gè)，而有著眾多的各自獨(dú)立而不相融合的聲音和意識(shí)，就是復(fù)調(diào)。”“復(fù)調(diào)小說具有這樣幾個(gè)層次：一是對(duì)話中時(shí)有雙聲語出現(xiàn)；二是主人公主題意識(shí)中會(huì)產(chǎn)生許多不同思想的交鋒；三是許多價(jià)值相等的主人公意識(shí)，作為某一他人意識(shí)而非客體，以對(duì)立形式，不相混合地結(jié)合 在某一統(tǒng)一的實(shí)踐中。”從巴赫金的理論中我們可以看出他一再強(qiáng)調(diào)對(duì)話的關(guān)鍵：對(duì)話的個(gè)體應(yīng)該是獨(dú)立的、自主的個(gè)體；對(duì)話的過程應(yīng)該是獨(dú)立個(gè)體思想交鋒的過程，在思想交鋒中對(duì)對(duì)方的意見給予肯定、否定，或補(bǔ)充，這一過程中對(duì)話主題的觀點(diǎn)和價(jià)值觀應(yīng)是多元的；對(duì)話的過程是一個(gè)未完成待開放的過程。從以上這些，我們應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到，閱讀教學(xué)應(yīng)是一種不斷創(chuàng)生的教學(xué)理念，而不是一種固定的套路和模式。這就要求教師在教學(xué)過程中調(diào)動(dòng)一切積極因素，利

用一切可以為學(xué)生服務(wù)的條件，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，讓他們能真正的沉浸到問題中去，去思考問題、查閱資料，討論、交流、碰撞，最終的目的是通過學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，從真正意義上獲取到知識(shí)，從而在以后的生活中，再碰到類似情景的情況時(shí)能自由地運(yùn)用知識(shí)，這才是閱讀教學(xué)的真正意義所在。

有時(shí)候我們的教師在執(zhí)行這種理念的時(shí)候遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有電視劇做得好。以時(shí)下比較流行的卡通片《黑塔利亞》為例，我們?cè)诳磩?dòng)畫的過程中會(huì)感受到此動(dòng)漫在選材、制作模式、話語特點(diǎn)等多方面會(huì)給我們的閱讀教學(xué)帶來一些啟示。

第一、大話題，小生活《黑塔利亞》作者為日本動(dòng)漫作家日丸屋秀和，其作品在選材上，選擇了一個(gè)宏大的敘事主題：世界歷史。其中又以一戰(zhàn)和二戰(zhàn)期間各個(gè)國家關(guān)系的發(fā)展歷程為主線。世界歷史是任何一個(gè)中學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的一部分知識(shí)，二戰(zhàn)期間涉及國家名目眾多，各個(gè)國家之間關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，對(duì)多數(shù)中學(xué)生來講要理清頭緒無疑是一個(gè)難點(diǎn)。要講述這樣的題材，如果資料詳實(shí)有據(jù)、嚴(yán)謹(jǐn)周密，那拍出的一定是紀(jì)錄片，未免乏味；如果完全杜撰，又會(huì)被社會(huì)嗤之以鼻，因此巧妙地處理這一題材，選擇一個(gè)新穎的形式，應(yīng)該是最重要的，而這一點(diǎn)，《黑塔利亞》做到了。作者把宏大的結(jié)構(gòu)解構(gòu)為以國別體命名的單個(gè)的獨(dú)立的人，以及把復(fù)雜的國家關(guān)系融入到家庭模式的生活化敘事單元之中。

具體來說，基本上一個(gè)人物代表一個(gè)國家，同時(shí)這一個(gè)代表性的人物身上又會(huì)出現(xiàn)一個(gè)國家的國民最具代表性的民族精神。更有意思的是同一個(gè)人一般有兩種以上命名方式，觀看者可以挑選一個(gè)自己喜歡的名字進(jìn)行記憶，這一切都是為了降低記憶的難度，同時(shí)在人物不斷重復(fù)其最具代表性的特征時(shí)了解到一個(gè)民族的精神。

這種方式讓人在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)提起了興趣，增加了情趣。舉個(gè)例子：比如日本有很多愛稱：宅菊、小菊、尼轟，最喜歡說的話就是“妥善處理”“考慮考慮”等，其實(shí)其答案都是否定。小菊做事嚴(yán)謹(jǐn)，只要是交代的任務(wù)，無論多艱難都一定完成，這就完全體現(xiàn)了日本人的一貫作風(fēng)和傳統(tǒng)。

在淡化細(xì)節(jié)、減少人物和不斷重復(fù)人物性格的基礎(chǔ)上，二戰(zhàn)之間國家與國家的關(guān)系逐漸顯現(xiàn)在我們面前。這個(gè)大話題，最終會(huì)使人越看越想看。另外和大話題緊密連接在一起的是對(duì)敘事技巧的處理，即小生活。當(dāng)下閱讀教學(xué)提倡得最多的就是老師要求學(xué)生情感體驗(yàn)，無論是小說、散文，還是記敘文都無一例外，這導(dǎo)致現(xiàn)在語文教學(xué)中出現(xiàn)的一個(gè)嚴(yán)重的問題就是泛情感化。學(xué)生經(jīng)常會(huì)感到困惑：我怎么讀不出這樣的情感？怎么樣才能讀出這樣的情感？是的，情感的基礎(chǔ)是學(xué)生要有類似的生活體驗(yàn)或大量的閱讀體驗(yàn)以儲(chǔ)備相關(guān)知識(shí)，現(xiàn)在要讓學(xué)生在頭腦空白的情況下去一味體驗(yàn)，只能造成學(xué)生的困惑和反感。《黑塔利亞》在處理宏大題材時(shí)，不是單純地把國與國之間的關(guān)系僵硬地呈現(xiàn)在我們面前，在敘事時(shí)也不是把血腥的戰(zhàn)爭場面赤裸裸地呈現(xiàn)在我們面前，而是把國與國之間的關(guān)系簡單地處理成人與人之間的關(guān)系，處理成人與人之間的一種正常的交往狀態(tài)，多了一些和平，多了一些友誼，多了一些趣味。比如，德、意、日三個(gè)軸心國之間，除了軍訓(xùn)外多是生活，意大利依靠德國，德國對(duì)意大利之間甚至有一絲曖昧成分，雖然意大利經(jīng)常會(huì)給德國惹麻煩，但是德國對(duì)意大利一直不離不棄。通過這種方式即寫出了軸心國之間千絲萬縷的聯(lián)系，讓人反觀三個(gè)國家二戰(zhàn)期間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，同時(shí)其處理方式又詼諧幽默，像很好的朋友，又有那么一點(diǎn)曖昧。這種經(jīng)驗(yàn)是中學(xué)生日常生活中都有的，也是很好理解的，因此很易于接受。