基于注意假說理論的外語課堂語法教學(xué)探索

　　[摘 要]本研究回顧了注意假說理論的發(fā)展，探討分析了外語語法教學(xué)過程性教學(xué)法，通過實(shí)證研究對(duì)比分析了過程性教學(xué)法包含的學(xué)習(xí)任務(wù)和其效果。結(jié)果顯示引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)語法能夠提高學(xué)習(xí)效果，但是由于課堂教學(xué)過程中無法直接觀察到學(xué)生是否在學(xué)習(xí)過程中留意了目標(biāo)語法，對(duì)于如何在實(shí)證研究中引導(dǎo)其注意力并測(cè)量教學(xué)效果仍需進(jìn)一步探索。

　　賀琳; 張京魚， 大學(xué)教育 發(fā)表時(shí)間：2021-10-01

　　[關(guān)鍵詞]注意假說;語法教學(xué);過程性教學(xué)法

　　“注意”是人們?cè)诩庸ば畔⑦^程中所使用的有限的認(rèn)知資源[1] 。認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域認(rèn)為“注意”是學(xué)習(xí)不可或缺的必要條件。當(dāng)我們加工信息時(shí)，如，聽覺信息或視覺信息，這些信息會(huì)爭(zhēng)奪有限的注意資源。我們注意了某些信息，其他信息就只能獲得較少的注意資源，也很可能被我們忽略，從而沒有注意到。在外語教學(xué)研究領(lǐng)域，語言“輸入”一直是重要的研究概念，“注意假說”理論的提出讓學(xué)者重新審視“輸入”概念，并對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐有指導(dǎo)意義[2] 。

　　Sharwood 認(rèn)為在教學(xué)過程中需要提升學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語言語法的意識(shí)(consciousness?raising)[3] 。 Long指出課堂教學(xué)對(duì)不同程度的語言學(xué)習(xí)者都有幫助[4] ，這是因?yàn)樵谡n堂教學(xué)過程中，教師在不斷地提醒學(xué)生留意一些語法現(xiàn)象，提升學(xué)生對(duì)復(fù)雜語法的關(guān)注，從而提高學(xué)習(xí)效果。VanPatten[5] 的研究探討了學(xué)習(xí)者在加工語言信息時(shí)注意力分配的問題，他發(fā)現(xiàn)受注意力資源有限的影響，學(xué)習(xí)者不能夠在留意語言意義的同時(shí)關(guān)注語言形態(tài)，并且學(xué)習(xí)者基本上將注意力優(yōu)先放在了獲取語言意義上，忽略了一些詞匯形態(tài)變化與語法結(jié)構(gòu)，沒有進(jìn)一步建立語言形態(tài)(form)與意義(meaning)之間的關(guān)系。這給語法學(xué)習(xí)帶來了很大的挑戰(zhàn)。

　　Schmidt[6-8] 提出的“注意假說”(Noticing Hypothesis)為研究外語學(xué)習(xí)者如何處理語言輸入信息提供了新的視角。本研究回顧該理論的形成背景和主要內(nèi)容，梳理了以注意力有限資源為理論基礎(chǔ)的外語語法教學(xué)法過程性教學(xué)，分析討論該教學(xué)法包含的學(xué)習(xí)任務(wù)及其效果，希望能夠深入理解注意在語法教學(xué)與學(xué)習(xí)中的作用，并探討如何提升課堂語法教學(xué)效果。

　　一、注意假說

　　“注意假說”的出現(xiàn)源于對(duì)二語習(xí)得過程究竟是有意識(shí)的還是無意識(shí)的討論。Seliger 指出語言學(xué)習(xí)是在無 意 識(shí) 的 狀 態(tài) 下 發(fā) 生 的(at the unconscious level)[9] 。 Krashen闡述二語習(xí)得有學(xué)得(有意識(shí)的學(xué)習(xí)過程)和習(xí)得(無意識(shí)的學(xué)習(xí)過程)兩個(gè)不同的過程，只有習(xí)得才能促使學(xué)習(xí)者發(fā)展內(nèi)在的語言機(jī)制 [10] 。一些與 Seliger 和 Krashen持不同觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為二語習(xí)得是有意識(shí)的學(xué)習(xí)過程。Rutherford 和 Sharwood認(rèn)為提升學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語言形態(tài)的注意(consciousness?raising)可以提高語言學(xué)習(xí)效果[11] 。Gass 和 Torres 探索了學(xué)習(xí)外語過程中的交互討論，該研究結(jié)果顯示交互討論的過程也是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意一些語言信息的過程，這對(duì)于更深刻地理解學(xué)習(xí)材料和加深記憶都有幫助[12] 。

　　Schmidt 提出“注意假說”，認(rèn)為僅僅提供符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)材料是不夠的，學(xué)習(xí)者只有“注意”到目標(biāo)語言特征才有機(jī)會(huì)習(xí)得它們，而那些沒有被“注意” 到的語言特征很可能沒有被“加工”，沒有被學(xué)習(xí)者理解，也就沒有機(jī)會(huì)被內(nèi)化到學(xué)習(xí)者知識(shí)體系內(nèi)。在語言學(xué)習(xí)過程中，“注意”發(fā)生在不同的層面，比如某一種語言特征本身比較明顯，容易被學(xué)習(xí)者留意到，或者由于語言展示的方式讓某種語言特征更加容易被留意到。

　　二、外語語法教學(xué)

　　Schmidt的“注意假說”為外語語法教學(xué)研究提供了參考：在給學(xué)習(xí)者大量語言學(xué)習(xí)素材時(shí)，如果學(xué)習(xí)者沒有選取目標(biāo)語法進(jìn)行加工，也就是說，目標(biāo)語法沒有被 “注意”到，也就沒有被“加工”，就沒有可能通過“輸入” 被學(xué)習(xí)者“內(nèi)化”(intake)。

　　VanPatten[5，13] 認(rèn)為在二語語法學(xué)習(xí)過程中，“注意” 是語法學(xué)習(xí)的必要條件。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者更傾向于選取含有較多交流信息的實(shí)詞進(jìn)行加工，而含較少交流信息的語法特征，如詞匯形態(tài)特征和句法特征，則往往被忽略掉。VanPatten 提出“輸入加工理論”(Input Processing)來解釋外語學(xué)習(xí)者在加工語言信息時(shí)所采用的加工策略。“輸入加工理論”認(rèn)為外語學(xué)習(xí)者在處理語言輸入信息時(shí)，以獲取語言意義為目的，傾向于處理語言信息中的實(shí)詞，忽略語言形態(tài)和功能詞。

　　針對(duì)學(xué)習(xí)者這樣的加工策略，VanPatten提出過程性教學(xué)法(Processing Instruction),該教學(xué)法通過設(shè)計(jì)相關(guān)語法教學(xué)任務(wù)影響學(xué)習(xí)者對(duì)語言加工的方式，在學(xué)習(xí)過程中提升學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語法形態(tài)的注意程度，從而達(dá)到習(xí)得目標(biāo)語法的效果。VanPatten提出，在教學(xué)中顯性教學(xué)信息配合特定的語法學(xué)習(xí)任務(wù)可以顯著提高對(duì)目標(biāo)語法習(xí)得的效果。顯性教學(xué)信息是指在教授學(xué)生目標(biāo)語法的時(shí)候，教師要明確說明所教授的目標(biāo)語法是什么，給予相應(yīng)的例句解釋語法結(jié)構(gòu)含義，然后要求學(xué)生完成結(jié)構(gòu)化任務(wù)。結(jié)構(gòu)化任務(wù)里有兩個(gè)練習(xí)。第一個(gè)是語法特征參照練習(xí)。該練習(xí)的目標(biāo)是確保學(xué)生注意并加工目標(biāo)語法，這個(gè)任務(wù)要求學(xué)生理解目標(biāo)語法點(diǎn)的含義，建立語言形態(tài)與意義之間的聯(lián)系。比如，針對(duì)中國(guó)英語學(xué)習(xí)者，因?yàn)橹形闹械膭?dòng)作發(fā)生多是用時(shí)間短語來表達(dá)的，因此在設(shè)計(jì)句子練習(xí)的時(shí)候就要注意不要含有時(shí)間短語。例如，“Yesterday we watched that movie.” 中的yesterday指出了該句中動(dòng)作發(fā)生的時(shí)間，所以要將 yesterday去掉，并針對(duì)動(dòng)作發(fā)生時(shí)間提問學(xué)生，如，在學(xué)生讀完或聽完這個(gè)句子后提問：“看電影這個(gè)行為發(fā)生在什么時(shí)候?以前?還是現(xiàn)在?”這樣學(xué)生必須留意動(dòng)詞的時(shí)態(tài)，并只能通過注意動(dòng)詞的時(shí)態(tài)來判斷動(dòng)作發(fā)生的時(shí)間。第二個(gè)練習(xí)是觀點(diǎn)表述練習(xí)。這個(gè)練習(xí)給學(xué)生提供一些語言材料，如一篇短文或?qū)υ挘瑢W(xué)生在學(xué)習(xí)后可以用口語形式陳述自己對(duì)材料的理解或個(gè)人觀點(diǎn)，也可以用書面寫作的形式表達(dá)觀點(diǎn)。但要注意在練習(xí)材料中要含有目標(biāo)語法點(diǎn)，這樣可以讓學(xué)生再次學(xué)習(xí)、理解語法特征，強(qiáng)化在前一個(gè)練習(xí)任務(wù)里建立的語言形態(tài)與意義的聯(lián)系。

　　VanPatten 提出的過程性教學(xué)法與“注意假說”核心內(nèi)容一致：沒有被“注意”到的信息是不能夠被學(xué)習(xí)者加工并內(nèi)化的。為了解決有限注意力的問題，在教學(xué)過程中教師要有目的地引導(dǎo)學(xué)生注意目標(biāo)語法點(diǎn)。

　　三、注意假說與外語課堂語法教學(xué)

　　注意假說強(qiáng)調(diào)外語學(xué)習(xí)是有意識(shí)的過程，過程性教學(xué)法以此為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師在講授語法點(diǎn)時(shí)要給學(xué)生講明要學(xué)習(xí)的語法點(diǎn)的結(jié)構(gòu)和含義。這被稱為顯性教學(xué)。 VanPatten 認(rèn)為顯性教學(xué)信息可以確保學(xué)生注意到目標(biāo)語法，以便在后面的學(xué)習(xí)任務(wù)中更好地加工目標(biāo)語法，從而建立語法形態(tài)與意義之間的聯(lián)系。VanPatten 的這個(gè)觀點(diǎn)也得到了其他學(xué)者的認(rèn)可。Clahsen & Felser[14] 對(duì)比討論了成人母語使用者、兒童母語使用者和成人二語學(xué)習(xí)者加工句子的不同之處。他們發(fā)現(xiàn)成人二語學(xué)習(xí)者在加工句子的時(shí)候不能如同母語使用者一樣即時(shí)對(duì)句子成分進(jìn)行整合。這或許是由于成人二語學(xué)習(xí)者受注意資源的限制不能夠?qū)⑺械恼Z言信息同時(shí)加工分析。Ellis & Sagarra[15] 認(rèn)為除了受注意資源的限制，成人語言學(xué)習(xí)者還受到來自母語句型加工策略的影響。比如母語為中文的英語學(xué)習(xí)者就會(huì)受到母語的加工策略影響，因?yàn)橹形睦餂]有詞形變化，故不會(huì)特別留意英語單詞的詞形變化。這些研究都說明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)語法的時(shí)候會(huì)受到很多因素的影響。因此課堂語法教學(xué)任務(wù)是否可以幫助學(xué)習(xí)者更好地“注意”到目標(biāo)語法，并確保學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中建立語法形態(tài)與意義之間的聯(lián)系尤為重要。

　　VanPatten 對(duì)比了過程性教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法(輸出學(xué)習(xí)任務(wù))的學(xué)習(xí)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)過程性教學(xué)法的學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。但是，這一研究結(jié)果受到了質(zhì)疑。有學(xué)者提出，過程性教學(xué)法的學(xué)習(xí)效果或許只來自于其中的顯性信息，與結(jié)構(gòu)化任務(wù)無關(guān)，當(dāng)教師讓學(xué)生注意學(xué)習(xí)目標(biāo)語法后，學(xué)生并不一定需要完成結(jié)構(gòu)化任務(wù)就可以在測(cè)試中取得好成績(jī)。針對(duì)此，一些學(xué)者設(shè)計(jì)實(shí)證研究分別測(cè)量了三個(gè)因素——顯性信息(EI: Ex? plicit Information)、結(jié)構(gòu)化任務(wù)(SI: Structured Input)、過程性教學(xué)法(PI: Processing Instruction)的學(xué)習(xí)效果。表1 羅列了這些學(xué)者的研究設(shè)計(jì)和結(jié)果。

　　VanPatten & Oikkenon 和 Benati 的研究都采用了理解和產(chǎn)出任務(wù)來測(cè)量學(xué)習(xí)效果,研究結(jié)果顯示理解任務(wù)中過程性教學(xué)組和結(jié)構(gòu)化任務(wù)組都比顯性信息組取得更好的成績(jī)。VanPatten & Oikkenon 的研究顯示產(chǎn)出任務(wù)中過程性教學(xué)組比顯性信息組有顯著優(yōu)勢(shì)，結(jié)構(gòu)化任務(wù)組和顯性信息組沒有明顯差異。Benati的研究顯示理解任務(wù)中過程性教學(xué)組優(yōu)于結(jié)構(gòu)化任務(wù)組和顯性信息組，書寫任務(wù)中結(jié)構(gòu)化任務(wù)組優(yōu)于過程性教學(xué)組和顯性信息組，口語任務(wù)中過程性教學(xué)組優(yōu)于結(jié)構(gòu)化任務(wù)組和顯性信息組。可以看出，兩個(gè)研究都發(fā)現(xiàn)單純給學(xué)生提供顯性信息，也就是僅僅講解語法特征，并不能夠達(dá)到非常理想的學(xué)習(xí)效果。如果將顯性信息和結(jié)構(gòu)化任務(wù)結(jié)合才可以達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果，那么，這是否說明顯性信息并沒有什么用?對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)語法起到積極作用的僅有結(jié)構(gòu)化任務(wù)就夠了?Fernández、Culman和Henry 等學(xué)者的研究測(cè)量了顯性信息的教學(xué)效果，他們的研究只包含過程性教學(xué)(PI)和結(jié)構(gòu)化任務(wù)(SI)。可以看出，一組(PI)含有顯性信息，另一組(SI)沒有顯性信息。研究結(jié)果顯示，過程性教學(xué)組和結(jié)構(gòu)化任務(wù)組之間沒有顯著差異，但是顯性信息可以幫助學(xué)生更快地準(zhǔn)備好去加工目標(biāo)語法特征，對(duì)加工目標(biāo)語法特征有輔助作用。由此可以看出，引導(dǎo)學(xué)生注意目標(biāo)語法是很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，在此基礎(chǔ)上還要通過輔助學(xué)習(xí)任務(wù)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)目標(biāo)語法含義的理解，只有兼顧兩者才能達(dá)到學(xué)習(xí)語法的目的。這些研究都通過分離出顯性信息來觀察教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生注意目標(biāo)語法的教學(xué)效果。由于在教學(xué)環(huán)境下很難觀察測(cè)量學(xué)生是否“注意”到語法點(diǎn)，是否對(duì)語法點(diǎn)進(jìn)行了加工，所以還需要更多的研究來探索課堂教學(xué)環(huán)境下引導(dǎo)學(xué)生注意力的教學(xué)效果。

　　四、結(jié)論

　　注意假說理論認(rèn)為外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言材料時(shí)需要“注意”到目標(biāo)語言特征才能夠加工處理語言特征。在這個(gè)觀點(diǎn)的影響下，過程性教學(xué)任務(wù)要求教師在教授目標(biāo)語法特征時(shí)要先給學(xué)生講解語法知識(shí)，再完成結(jié)構(gòu)化任務(wù)，幫助學(xué)生更好地注意并加工這個(gè)語法點(diǎn)。從本文中討論的幾個(gè)研究來看，顯性教學(xué)信息和結(jié)構(gòu)化任務(wù)結(jié)合在一起才可以得到最佳的學(xué)習(xí)效果。但由于目前該領(lǐng)域研究數(shù)量有限，研究的語法特征也不多，所以還需要更多的實(shí)證研究進(jìn)一步觀察過程性教學(xué)法的效果，并探索如何在教學(xué)過程中更好地引導(dǎo)學(xué)生注意并加工目標(biāo)語法點(diǎn)。