大學(xué)化學(xué)課程思政的現(xiàn)狀與應(yīng)對策略

　　摘要：教育發(fā)展新形勢下，高校思政教育面臨新的需求和挑戰(zhàn)。本文圍繞化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，以學(xué)生視角為出發(fā)點(diǎn)，探討大學(xué)化學(xué)中的課程思政問題，并提出若干應(yīng)對策略。要深入推進(jìn)課程思政，應(yīng)在教學(xué)內(nèi)容中，考慮學(xué)生的價值訴求，提升價值導(dǎo)向的針對性;在教學(xué)評價中，搭建師生溝通的渠道，提升評價活動的精準(zhǔn)性，增強(qiáng)學(xué)生對課程思政的認(rèn)同度;在學(xué)生層面，轉(zhuǎn)換學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，有效傳遞教學(xué)內(nèi)容。

　　本文源自潘向強(qiáng); 龍思祈; 蒼宇杰; 李璟; 趙蓓; 張正彪， 大學(xué)化學(xué) 發(fā)表時間：2021-07-02

　　關(guān)鍵詞：化學(xué)專業(yè);課程思政;教學(xué)評價

　　1 引言

　　課程思政作為一種新的教育理念，立足學(xué)科專業(yè)發(fā)展的要求，通過挖掘各類課程的思想政治教育資源，實(shí)現(xiàn)育人維度的價值關(guān)照。在全國高校思想政治工作會議中，習(xí)近平同志強(qiáng)調(diào)：“要堅(jiān)持把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人。”要求把握學(xué)生發(fā)展需求，遵循“教育規(guī)律、思想政治工作規(guī)律、學(xué)生成長規(guī)律”，將普遍性的教學(xué)方式和學(xué)科的特殊性結(jié)合，提高課程思政的精細(xì)化水平[1]。

　　課程思政開展以來，面向不同學(xué)科的實(shí)施建議和實(shí)施經(jīng)驗(yàn)不斷涌現(xiàn)。宏觀層面上，著力建全組織機(jī)制。首先，在學(xué)校層面的頂層設(shè)計上，發(fā)揮黨委總攬全局的作用，構(gòu)建部門協(xié)同合作的組織體系;其次，在課程體系中，圍繞專業(yè)頂層設(shè)計和專業(yè)培養(yǎng)要求，挖掘核心課程中的思政元素，對課程教材進(jìn)行調(diào)整和編輯，并在教學(xué)大綱和教學(xué)計劃等方面進(jìn)行同步革新，完善教材體系[2];同時，構(gòu)建集體備課制度和學(xué)科交流合作機(jī)制，為各學(xué)科教師提供交流和借鑒的平臺[3,4];再次，通過在考試中設(shè)計科學(xué)思維和科學(xué)素養(yǎng)的問題、對學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷等方式，以學(xué)生回答的正確率、課堂出勤率量化指標(biāo)等對思政教學(xué)效果進(jìn)行評價[5];微觀層面上，以教師為關(guān)鍵點(diǎn)，圍繞教師素養(yǎng)、教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容三方面展開。在教師素養(yǎng)層面，提升教師育人意識和思政素養(yǎng)，充分調(diào)動專業(yè)課教師在課程思政實(shí)踐中的主動性[6];在教學(xué)模式層面，借助互聯(lián)網(wǎng)課程資源和第二課程，即社會實(shí)踐課，延續(xù)課程思政的教育[7];在教學(xué)內(nèi)容層面，通過在課程的知識體系中有計劃地融入社會主義核心價值觀、家國情懷、傳統(tǒng)文化等因素，構(gòu)建完整的課程思政脈絡(luò)[8]。

　　課程思政開展以來，在宏觀層面和微觀層面都取得一定成效，但在價值導(dǎo)向、評價機(jī)制的建設(shè)中缺乏對學(xué)生現(xiàn)實(shí)需求的考慮，導(dǎo)致教學(xué)效果針對性不強(qiáng)，學(xué)生對課程的認(rèn)同度不高。本文以大學(xué)化學(xué)課程為例，通過學(xué)生視角分析“課程思政”面臨的問題，探尋切合學(xué)生需求的解決路徑，對于深入推進(jìn)課程思政具有現(xiàn)實(shí)意義。

　　2 大學(xué)化學(xué)思政教育中存在的問題

　　2.1 課程思政在價值導(dǎo)向上的針對性不足

　　新時代背景下，社會文化多樣化發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)媒體多元化進(jìn)步，大學(xué)生了解外界信息的渠道增加，但同時獲得的信息也更為復(fù)雜。大學(xué)生作為初步獨(dú)立的群體，個人的價值觀仍未完全形成，對專業(yè)領(lǐng)域和社會重點(diǎn)問題的了解少，相較于長遠(yuǎn)發(fā)展，更注重于短期發(fā)展。

　　以化學(xué)專業(yè)學(xué)生為例，部分學(xué)生在學(xué)習(xí)有機(jī)化學(xué)課程的過程中，沒有投入足夠的時間和精力去理解有機(jī)化學(xué)反應(yīng)的機(jī)理和反應(yīng)間的相互關(guān)系，只滿足于快速記憶反應(yīng)式以實(shí)現(xiàn)應(yīng)試的目的。因此，學(xué)習(xí)動機(jī)以外部動機(jī)為主。這種弱內(nèi)在動機(jī)阻礙了學(xué)生深入了解知識板塊的內(nèi)在聯(lián)系和在實(shí)踐中的運(yùn)用，學(xué)生“只知其然，不知其所以然”，沒有把握學(xué)科的思維方式，在解決具體的工作任務(wù)中很難勝任。最終在職業(yè)選擇時，所掌握的專業(yè)知識和經(jīng)驗(yàn)不足以幫助自身確定合適的職業(yè)方向，容易陷入職業(yè)迷茫;另一方面，學(xué)生對待學(xué)習(xí)的功利性過強(qiáng)，可能導(dǎo)致學(xué)生在政治信仰和價值選擇上也逐漸功利化，出現(xiàn)價值觀扭曲、政治信仰模糊等問題。目前，課程思政中的思政內(nèi)容主要體現(xiàn)為愛國主義、環(huán)保主義、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等元素，但隨著社會環(huán)境和學(xué)生意識的變化，僅通過這些思政元素開展價值教育并不足以解決大學(xué)生群體中出現(xiàn)的新問題，思政內(nèi)容缺乏在價值導(dǎo)向上的針對性，與大學(xué)生需求的契合程度不足。因此在價值導(dǎo)向上不僅要堅(jiān)持理想信念教育首要地位，把社會主義核心價值觀教育融入課堂全過程，還要針對學(xué)生價值訴求，聚焦大學(xué)生群體中出現(xiàn)的新問題，兼顧社會責(zé)任意識教育、科學(xué)精神教育，提高思政內(nèi)容的指向性。

　　2.2 課程思政的評價機(jī)制尚不完善

　　在課程思政的評價機(jī)制方面，評價方式以量化評價為主，質(zhì)性評價所占比重小，使實(shí)踐過程中的問題難以得到細(xì)致的反饋，一定程度上忽略了教學(xué)的動態(tài)過程。針對質(zhì)性評價，則以一維單項(xiàng)評價為主，多從學(xué)生層面對教學(xué)過程給予評級，評價主體缺乏多元性。并且在質(zhì)性評價中，評價多為單向評價，師生之間缺乏交流溝通的渠道，學(xué)生可能對教學(xué)產(chǎn)生誤解，教師也難以了解學(xué)生的具體需求，評價制度不能充分發(fā)揮正向反饋?zhàn)饔谩?/p>

　　在教師層面，目前的考核體系依然主要針對教師的科研成果，反映教學(xué)效果，尤其是課程思政教學(xué)效果的指標(biāo)不多，教師創(chuàng)新課堂的外部動力不足。課程思政是新形勢下的軟課題，如何評價還需探索。

　　3 針對課程思政的開展，提出建設(shè)性建議

　　3.1 提升教師素養(yǎng)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)價值導(dǎo)向的針對性

　　課堂作為教師和學(xué)生最直接、密切接觸的活動場所，是有效推進(jìn)課程思政的良好載體，課程思政的開展應(yīng)利用好課堂這一主要渠道，實(shí)現(xiàn)價值引導(dǎo)、知識傳授的目的[1]。

　　亞里士多德在《形而上學(xué)》的開篇就寫道：“每一個人在本性上都想求知。”化學(xué)學(xué)科的學(xué)生不會從根本上排斥思政教育，相反，思政教育和化學(xué)專業(yè)內(nèi)容表面上差異較大，在學(xué)生之前的學(xué)習(xí)過程中鮮有直接涉及，合適的課程思政能帶給學(xué)生更多的共鳴和新鮮感。而學(xué)生對思政教育產(chǎn)生厭倦感，往往是由于教師孤立的說教和刻板的言辭難以對學(xué)生產(chǎn)生足夠的吸引力。“傳道者首先要名道信道”，所傳之道就是中國特色社會主義的建設(shè)。課程思政的開展，首先要讓教育者先受教育，教師通過學(xué)習(xí)關(guān)于課程思政開展的工作意見、政策指導(dǎo)，閱讀核心教學(xué)期刊、社科期刊，借助學(xué)習(xí)強(qiáng)國、央視新聞媒體等多種新媒體渠道，理解課程思政的內(nèi)涵和開展方法，明確立德樹人、教書育人的教學(xué)目的，明確教育在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中的作用。只有在提高自身思政理論水平的基礎(chǔ)上，才能適當(dāng)?shù)亻_展思政教育，以充沛的知識和正向的價值觀教育塑造學(xué)生，以理服人，以情感人[9]。同時，教師還需積極了解化學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的前沿動態(tài)，提升自身專業(yè)水平，通過挖掘思政理論和專業(yè)理論的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將專業(yè)知識與課程思政的內(nèi)核靈活地聯(lián)系起來。化學(xué)課程內(nèi)容突出理論性，課程內(nèi)容可以挖掘的思政事例較多，但是較為分散，事例所涉及的價值維度也較窄，不似社科類課程系統(tǒng)性強(qiáng)。要在理論性較強(qiáng)的化學(xué)課程中將思政內(nèi)容和專業(yè)內(nèi)容融會貫通，教師首先應(yīng)選擇恰當(dāng)?shù)睦碚撝R進(jìn)行設(shè)計[10,11]。在選擇的依據(jù)上，以兩個中心為主要依據(jù)，即以化學(xué)知識體系為中心，以學(xué)生為中心。以化學(xué)知識體系為中心，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計是圍繞化學(xué)內(nèi)容進(jìn)行思政設(shè)計，而不是以化學(xué)內(nèi)容貼合思政;以學(xué)生為中心，就是在對理論知識進(jìn)行思政設(shè)計的過程中，特別是授課的初期，即學(xué)生對課程的新鮮感較強(qiáng)的時期，充分考慮學(xué)生的主體需求，教師可以將專業(yè)知識和社會實(shí)踐問題有機(jī)結(jié)合，迎合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，便于學(xué)生接受。在此基礎(chǔ)上，加入教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和對專業(yè)發(fā)展的理解幫助學(xué)生勾勒職業(yè)遠(yuǎn)景，清晰地剖析行業(yè)的短板和卡脖子問題，憧憬未來行業(yè)發(fā)展的多種可能性，激勵學(xué)生在化學(xué)領(lǐng)域執(zhí)著追求。并且，進(jìn)一步地將社會主義核心價值觀和個人價值的實(shí)現(xiàn)相結(jié)合，使學(xué)生真正意識到通過專業(yè)知識建設(shè)中國特色社會主義的責(zé)任，將個人發(fā)展與國家發(fā)展的未來方向緊密聯(lián)系。

　　例如，在講授化學(xué)熱力學(xué)時，教師可以將熱力學(xué)第二定律與第二類永動機(jī)相結(jié)合。在當(dāng)前能源危機(jī)的背景下，人們開始基于熱力學(xué)第二定律，研究第二類永動機(jī)的可能性。熱力學(xué)第二定律早已提出，但根據(jù)現(xiàn)實(shí)需求，人們不斷對已有結(jié)論提出質(zhì)疑，由此啟發(fā)學(xué)生對真理的探索是一個永不止步的過程，應(yīng)基于現(xiàn)實(shí)需要不斷追求真理;并且第二類永動機(jī)從物理角度討論化學(xué)問題，通過學(xué)科交叉解決現(xiàn)實(shí)問題，可以引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)化學(xué)的同時，加強(qiáng)自身對化學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的了解，拓寬思考問題的維度;最重要的是，這一事例將理論知識和實(shí)際應(yīng)用聯(lián)系起來，學(xué)生既了解了化學(xué)理論，又認(rèn)識了化學(xué)理論如何指導(dǎo)實(shí)踐，讓學(xué)生看到了化學(xué)未來的發(fā)展空間和社會對化學(xué)提出的需求。

　　3.2 創(chuàng)新教學(xué)評價制度

　　課程思政的有效落實(shí)，不僅需要優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，還需要進(jìn)一步創(chuàng)新教學(xué)評價制度。只有完善教學(xué)評價制度，才能使實(shí)踐中的問題得到良好的反饋和解決，為教師改進(jìn)教學(xué)提供可能，進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)評價作為對教師及其教學(xué)行為進(jìn)行評價的過程，其目的并不是通過評分對教師的教學(xué)活動進(jìn)行量化評判，而是搭建教師與不同主體溝通的橋梁。對評價客體教師而言，評價是為了提出和改進(jìn)教學(xué)中的問題，提升教師的教學(xué)能力，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，最終推進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。教師深刻認(rèn)識教評的意義，有助于教師在接受他人的評價時減少偏見，客觀地接受不同主體的建議[12]。對主要評價主體學(xué)生而言，教評的質(zhì)量與自身的發(fā)展息息相關(guān)，如果把教評作為發(fā)泄不滿的渠道或報復(fù)教師的手段，不僅會使教師受到不公的評價，自己也將成為受害者。

　　評價方式上，目前的評價制度包括“量性”和“質(zhì)性”兩種基本評價方式，但過于強(qiáng)調(diào)定量研究的方法，如著重課堂出勤率，學(xué)生畢業(yè)論文優(yōu)秀率等指標(biāo)。教學(xué)在過程和影響上都具有持續(xù)性，過于注重定量方法忽略了教學(xué)的動態(tài)過程，不利于對復(fù)雜的教學(xué)進(jìn)行分析。因此，評價方式應(yīng)以“質(zhì)性”評價為主，通過了解教學(xué)的動態(tài)過程，在微觀層面對教育現(xiàn)象進(jìn)行細(xì)致的描述和分析;同時兼顧“量性”評價，憑借標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)據(jù)收集，對教學(xué)進(jìn)行相對準(zhǔn)確的測量。

　　與“量性”評價方式不同，“定性”研究工具沒有統(tǒng)一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，針對不同評價主體的特殊性，需要提供不同的研究工具。學(xué)生作為直接參與教學(xué)的主體，對教學(xué)具體實(shí)施狀況有長期的、具體的了解;同時作為課堂的中心，學(xué)生提出的訴求和建議能更好地幫助教師抓住授課中心，有效地開展教學(xué)。學(xué)生是評價主體中不可忽略的構(gòu)成要素，應(yīng)重視學(xué)生在評價中給予的意見，但也要注意學(xué)生評價具有一定的片面性。

　　受知識和經(jīng)驗(yàn)的限制，學(xué)生不了解課程需要達(dá)到的教學(xué)目的，更難以從宏觀的視角認(rèn)識課程在整體的知識構(gòu)架中的重要性;同時，學(xué)生欠缺對課程重難點(diǎn)的把握，教師針對重點(diǎn)內(nèi)容布置較多練習(xí)時，學(xué)生可能產(chǎn)生畏難、厭惡等情緒。另外，學(xué)生人數(shù)較多，為提高評價效率，評價信息主要通過問卷收集。學(xué)生作為被動提問的對象，自身的表達(dá)欲望可能并不強(qiáng)烈，在對不同的課程進(jìn)行評價時，需要針對科目特點(diǎn)、教師差異提出具體的問題，引導(dǎo)學(xué)生做出客觀且詳細(xì)的回答，以人性化的標(biāo)準(zhǔn)評價教師。為了使教評更全面、客觀，還需通過評價主體的多元化，提高評價結(jié)果的準(zhǔn)確性。除學(xué)生外，同系教師和專家也是評價主體中較為重要的部分，二者熟悉課程內(nèi)容，具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可針對課程目標(biāo)、授課方式、教學(xué)內(nèi)容等方面提出評價。但無論是學(xué)生還是同系教師，評價都指向課堂微觀層面，缺乏宏觀層面評價，院系學(xué)科負(fù)責(zé)人作為評價主體就較好彌補(bǔ)了這一缺陷。學(xué)科負(fù)責(zé)人根據(jù)學(xué)校及學(xué)院的整體教學(xué)動態(tài)，綜合不同課程的教學(xué)特點(diǎn)，為教師創(chuàng)新課堂提出新的思路，同時提醒教師注意一些普遍存在的課堂問題[13]。由此，通過綜合以上評價主體，結(jié)合問卷、聽課記錄等多種方式，對課程思政的教學(xué)背景、過程、效果進(jìn)行質(zhì)性評價[14]。

　　在教學(xué)過程的評價中，教師填寫問卷，從主體的角度出發(fā)，對思政內(nèi)容的挖掘度、自身的課程思政素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)等方面進(jìn)行評價;其次，學(xué)生填寫教學(xué)評價問卷，以客體的角度出發(fā)，對教學(xué)內(nèi)容的受眾度、新穎度，思政內(nèi)容與課程的契合度等方面進(jìn)行評價。由此，教師可以通過學(xué)生反饋與教師自評的對照，橫向了解課程預(yù)期與課程實(shí)踐的落差點(diǎn)，進(jìn)而有針對性地與學(xué)生進(jìn)行交流，探究思政內(nèi)容的改進(jìn)方向;此外，教師還可以綜合不同時期或不同班級的學(xué)生反饋，縱向?qū)Ρ日n程內(nèi)容在改進(jìn)后是否達(dá)到良好效果。與此同時，同系教師和學(xué)科負(fù)責(zé)人可以通過不定期聽課的方式，隨機(jī)調(diào)查思政內(nèi)容在整體課程中的落實(shí)程度，并與教師在課后開展交流。

　　在教學(xué)效果的評價中，學(xué)生通過填寫問卷，對課程在價值觀、職業(yè)觀、人生觀等方面對自身的影響進(jìn)行評價。問卷內(nèi)容主要考查學(xué)生是否能正確認(rèn)識世界和中國發(fā)展趨勢，是否能運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點(diǎn)分析問題，是否勇于擔(dān)當(dāng)時代責(zé)任[15]。教師則通過與學(xué)生的接觸，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、思政素養(yǎng)等方面展開評價。

　　評價是通過教師與不同主體的溝通優(yōu)化教學(xué)的過程，要實(shí)現(xiàn)有效的溝通，不能僅具備單方面的評價而缺乏反饋。評價主體通過觀察獲得的往往是表面的和感性的材料，難以深入了解教師的思路，給予的評價具有片面性。通過搭建教師的反饋渠道，不僅調(diào)整了教師在評價中的被動地位，減少誤解的產(chǎn)生，同時提升了評價主客體的參與度和評價的客觀性，充分發(fā)揮評價制度的正向作用。

　　3.3 轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，使教學(xué)內(nèi)容得到有效傳遞

　　學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)的行為，并使其行動指向目標(biāo)。根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的來源，可分為內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)。內(nèi)在動機(jī)是指引發(fā)和維持個體的活動，并將其導(dǎo)向某個目標(biāo)的內(nèi)部驅(qū)動，即個體對內(nèi)在滿足感的享受。外在動機(jī)則是一種引起活動的外部因素，是個體對外在結(jié)果在乎的體現(xiàn)。外在動機(jī)能在特定的情況下推動學(xué)生的學(xué)習(xí)，但難以構(gòu)成學(xué)生長期的驅(qū)動力，內(nèi)在的成就感和滿足感不僅能成為學(xué)生的有效驅(qū)動力，且有助于學(xué)生理性接受自身的失敗，緩解學(xué)習(xí)焦慮。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生并不完全由外在動機(jī)或內(nèi)在動機(jī)推動，大多數(shù)情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是一種整合動機(jī)[16]，這種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)是在個人需求的基礎(chǔ)上，即外在動機(jī)的驅(qū)動下與內(nèi)在動機(jī)相適應(yīng)，從而激發(fā)內(nèi)在動機(jī)。

　　教學(xué)在狹義上定義為教師的教和學(xué)生的學(xué)的過程，課堂內(nèi)容和教學(xué)模式調(diào)整并不能完全實(shí)現(xiàn)有效的課程思政，還需要學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)動機(jī)。二者是互相促進(jìn)的關(guān)系，沒有學(xué)生對課堂的反饋，教師容易失去教學(xué)積極性;缺乏高質(zhì)量的課堂和正確的方向引導(dǎo)，學(xué)生也難以對課堂產(chǎn)生興趣。

　　因此，要讓學(xué)生參與到課程思政中，首先要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)生以外部動機(jī)為主要動機(jī)，除了升學(xué)制度的因素，整體的教育環(huán)境過度強(qiáng)調(diào)成績等目的的重要性也對學(xué)生產(chǎn)生了影響。國外學(xué)者研究認(rèn)為：“當(dāng)個體體驗(yàn)到來自團(tuán)體或重要他人高的歸屬感時會自愿地內(nèi)化其價值觀或調(diào)節(jié)方式[17]。”換句話說，歸屬感是個體接受他人觀念、內(nèi)化動機(jī)的前提條件。教師作為與學(xué)生接觸最為密切和頻繁的角色，對學(xué)生的鼓勵和期待能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力和信心，提升其課堂投入度和參與度，由此學(xué)生可更加有效地接收教師在傳遞的價值觀念。

　　例如，化學(xué)學(xué)習(xí)需要學(xué)生具備較好的推理能力和邏輯思維能力，在遇到知識難點(diǎn)時，學(xué)生可能產(chǎn)生畏難情緒，因一時的困難放棄理探究知識點(diǎn)。此時教師可以適當(dāng)鼓勵學(xué)生不要因畏難而降低自我要求，學(xué)習(xí)不僅僅是為了掌握知識點(diǎn)，更是為了提升自身能力，未來更好地將所學(xué)運(yùn)用于社會，在個人與社會的統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)價值。

　　4 結(jié)語

　　大學(xué)時期是學(xué)生價值觀確立的關(guān)鍵時期，在化學(xué)課程等專業(yè)課程中開展課程思政的重要性不言而喻。課程思政首先需要教師提升自身思政素質(zhì)，明確德育的地位;在課程設(shè)計中結(jié)合學(xué)生價值需求和課程要求，有選擇性地將德育融入教學(xué)，找準(zhǔn)發(fā)力點(diǎn)，以德施教，使價值選擇和德育實(shí)施都具備針對性;在教學(xué)的評價機(jī)制上從一維單向評價向多維多向評價轉(zhuǎn)換，通過搭建雙向的評價渠道，幫助教師及時優(yōu)化教學(xué)課堂;同時轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，增強(qiáng)學(xué)生內(nèi)驅(qū)動力，牢固樹立社會主義價值觀，為現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞纳鐣髁x接班人。