中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)在漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)置中正在被不斷邊緣化，這與它在社會(huì)技能、信息、思想及創(chuàng)造力獲得等方面為學(xué)生提供的實(shí)際幫助越來(lái)越可疑有關(guān)。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)與當(dāng)代生活的脫節(jié)是一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)，不能回應(yīng)學(xué)生的審美期待，無(wú)法有效切入當(dāng)代文化建設(shè)，民族地區(qū)因其地域與文化的特殊性不免對(duì)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)提出一些特別要求，專(zhuān)業(yè)課教學(xué)尤需在融入主流之時(shí)做到不失地域民族特色。不少研究者看到了中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)的問(wèn)題并試圖尋求解決，遺憾的是實(shí)際效果并不明顯。嘗試構(gòu)建盡可能務(wù)實(shí)的教學(xué)環(huán)境幫助學(xué)生成為專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)者，進(jìn)而整體性地提高學(xué)習(xí)能力，已成為中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。

一、脫節(jié)的教學(xué)關(guān)系

中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)與當(dāng)代生活脫節(jié)具體體現(xiàn)在教學(xué)關(guān)系的脫節(jié)，不是說(shuō)它已完全失去來(lái)自學(xué)生的回應(yīng)，只是回應(yīng)的聲音已經(jīng)相當(dāng)微弱，與我們所希望的教學(xué)效果存在較大的差距。有研究者指出：隨著現(xiàn)代性的焦慮為追求感官享樂(lè)所取代，文學(xué)的娛樂(lè)功能被放大，文學(xué)的社會(huì)承擔(dān)意識(shí)和歷史使命意識(shí)開(kāi)始受到壓抑。顯現(xiàn)于中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)過(guò)程中，則是一些學(xué)生對(duì)文學(xué)經(jīng)典不感興趣，上課基本不做筆記，課外基本不讀文學(xué)作品。完成作業(yè)依靠網(wǎng)上下載與拼接加工，到了期末考試則復(fù)印同學(xué)的筆記臨時(shí)突擊幾天，并美其名曰惡補(bǔ)。他們從未把閱讀現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典作為一種精神享受，缺乏感性的藝術(shù)體驗(yàn)，不曾產(chǎn)生過(guò)感動(dòng)和愉悅，也談不上任何審美藝術(shù)熏陶。等到畢業(yè)之時(shí)，知識(shí)基礎(chǔ)貧乏，理論功底單薄，審美趣味幼稚等問(wèn)題則逐一顯現(xiàn)?？佳械膶W(xué)生專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)應(yīng)該是相對(duì)扎實(shí)的，但是他們答題時(shí)頭頭是道，一旦涉及自己高談闊論的某部作品，卻是一臉迷惘，因?yàn)闆](méi)有真正閱讀作品，所謂高談闊論只是來(lái)源于指定的參考教材，并不是由閱讀經(jīng)典得來(lái)的切身感受［１］。

根據(jù)筆者任課期間的觀察，學(xué)生對(duì)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的反應(yīng)大致可分為以下幾類(lèi)：一是對(duì)教學(xué)內(nèi)容擁有較為濃厚的興趣，認(rèn)真聽(tīng)講且積極回應(yīng)老師提出的問(wèn)題，并能在課后主動(dòng)借閱老師布置的閱讀書(shū)目。遺憾的是這類(lèi)學(xué)生只是少數(shù)，我們提出問(wèn)題當(dāng)然主要不是針對(duì)這一部分學(xué)生。二是對(duì)教學(xué)內(nèi)容基本不感興趣，只是由于害怕考勤制度才按時(shí)來(lái)到教室，在課堂上被動(dòng)地接受教學(xué)內(nèi)容，對(duì)老師課堂提出的問(wèn)題不愿主動(dòng)回應(yīng)，課后則缺乏進(jìn)一步拓展本專(zhuān)業(yè)知識(shí)足夠的動(dòng)力。三是對(duì)教學(xué)內(nèi)容毫無(wú)興趣，上課時(shí)注意力集中在與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的地方，或者干脆無(wú)故缺課而利用上課時(shí)間去做其他事情。這一類(lèi)學(xué)生已與中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)內(nèi)容完全疏離，課堂所講授的知識(shí)已與其不再發(fā)生任何關(guān)聯(lián)。名義上學(xué)習(xí)過(guò)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)這門(mén)課程，實(shí)質(zhì)上對(duì)于這門(mén)課程的基本知識(shí)點(diǎn)卻一無(wú)所知，更不要說(shuō)通過(guò)這門(mén)課的開(kāi)設(shè)接受情感教育與審美教育。這種浮躁之風(fēng)固然沒(méi)有完全占領(lǐng)高校校園，但已經(jīng)不是個(gè)別現(xiàn)象，對(duì)嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的學(xué)風(fēng)已經(jīng)產(chǎn)生了實(shí)際的負(fù)面影響。經(jīng)濟(jì)文化發(fā)達(dá)地區(qū)的高校在專(zhuān)業(yè)教學(xué)中遇到的問(wèn)題，邊遠(yuǎn)民族地區(qū)的高校不僅難以避免，甚至可能表現(xiàn)得更復(fù)雜一些。以廣西為例，一方面中小學(xué)基礎(chǔ)教育的落后使教學(xué)對(duì)象在文學(xué)常識(shí)儲(chǔ)備、漢語(yǔ)理解能力與書(shū)面表達(dá)技巧等方面與發(fā)達(dá)地區(qū)存在一定差距；另一方面中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)如何與地域民族文化實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，如何更好地適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)的需要，長(zhǎng)期以來(lái)未曾得到過(guò)真正的關(guān)注。多種原因的疊加使邊遠(yuǎn)民族地區(qū)的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)面臨著巨大的挑戰(zhàn)。

中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)曾經(jīng)與現(xiàn)實(shí)生活保持血肉般的聯(lián)系，并在文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐中不斷豐富與發(fā)展，如今卻與現(xiàn)實(shí)生活發(fā)生了脫節(jié)，甚至由此導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體的缺席，這不能不說(shuō)是一種悲哀。究其原因，當(dāng)代生活中文化價(jià)值觀的多元化轉(zhuǎn)變所帶來(lái)的價(jià)值危機(jī)、信仰危機(jī)以及歷史虛無(wú)主義的沖擊［２］固然是一方面，而中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課堂長(zhǎng)期以來(lái)教學(xué)模式單一，缺乏對(duì)學(xué)生審美趣味變化的有效回應(yīng)，對(duì)教學(xué)實(shí)際效果置若罔聞所帶來(lái)的積弊也是不能忽視的。如果我們致力于追求高質(zhì)量的教學(xué)，那么發(fā)生在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課堂上的就應(yīng)該是文學(xué)認(rèn)知能力與專(zhuān)業(yè)審美品位的整體性提升。真正成功的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)應(yīng)是全體而非少數(shù)學(xué)生的發(fā)展，是學(xué)生知識(shí)習(xí)得在廣度與深度上的充分開(kāi)拓，是教學(xué)活動(dòng)中過(guò)程有效與結(jié)果有效的有機(jī)統(tǒng)一。唯其如此才堪稱(chēng)高效的課堂教學(xué)，也才算是喚回了那些已經(jīng)厭棄中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的學(xué)習(xí)主體。

二、建構(gòu)性環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

“教學(xué)的經(jīng)典定義是設(shè)計(jì)環(huán)境。”［３］所謂環(huán)境是指由教師與學(xué)生共同參與的教學(xué)活動(dòng)全程，包括課內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)與課外教學(xué)延伸。環(huán)境創(chuàng)設(shè)的意義是就學(xué)習(xí)主體而言的，正是在與環(huán)境的互動(dòng)中學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，并通過(guò)學(xué)習(xí)使自己成為富有效率的人。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)在教學(xué)雙方的共同努力下被建構(gòu)于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，它不拘泥于傳統(tǒng)意義上的傳授，而集中關(guān)注學(xué)習(xí)行為的社會(huì)性。該理論就環(huán)境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行過(guò)極富啟發(fā)性的闡述：“知識(shí)不是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，不是有關(guān)絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)，而是個(gè)人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，亦即是個(gè)人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義。”［４］學(xué)習(xí)乃是基于與環(huán)境充分互動(dòng)的意義建構(gòu)，教學(xué)則是為了創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這一學(xué)習(xí)環(huán)境蘊(yùn)涵豐富，足以為學(xué)生提供合適的認(rèn)知工具。它強(qiáng)調(diào)交流和協(xié)作對(duì)于知識(shí)建構(gòu)的作用，也相當(dāng)重視真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和情境化內(nèi)容，使知識(shí)和能力具有遠(yuǎn)遷移和強(qiáng)大的生存力。建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)無(wú)法以現(xiàn)成的、孤立的方式獲得，復(fù)雜知識(shí)的獲取需要明了組成系統(tǒng)知識(shí)的各個(gè)方面，重視知識(shí)的多元表征。

對(duì)于有效的教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)主體的缺席是不可想像的，也是致命的。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)學(xué)習(xí)主體之所以缺席，究其原因乃是它蝸居于虛幻的象牙之塔，忽略學(xué)生的審美期待，無(wú)視地域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，而重新激起學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的積極性與主動(dòng)性是目前最為急迫的工作。隨著時(shí)間的推移中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)所倡導(dǎo)的價(jià)值觀已疏離于當(dāng)代生活，但這并不意味著它作為一種歷史參照也失去了價(jià)值，重新發(fā)掘這一段歷史并闡釋其當(dāng)代意義是必要的。廣西境內(nèi)生活著壯、漢、瑤、苗、侗等１２個(gè)民族，每個(gè)民族都創(chuàng)造了燦爛的特色文化，具有獨(dú)特的民俗信仰與生活習(xí)慣。我們需要研究學(xué)生因民族身份不同而形成的審美期待的“常”與“變”，發(fā)掘?qū)W生的知識(shí)興奮點(diǎn)及其與中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典的契合之處，從而由此有效激活學(xué)生對(duì)于中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典的閱讀興趣。廣西與東盟國(guó)家山水相連，在向東盟國(guó)家的開(kāi)放國(guó)家戰(zhàn)略中具有極為明顯的地域優(yōu)勢(shì)。我們需要調(diào)整中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的基本知識(shí)構(gòu)架與專(zhuān)業(yè)側(cè)重點(diǎn)，真正喚起它參與當(dāng)代文化建設(shè)與地域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的活力，而這也是喚醒中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)學(xué)習(xí)主體的重要環(huán)節(jié)。只有以此為前提我們才有資格去談?wù)撟鹬貙W(xué)科自身發(fā)展規(guī)律的問(wèn)題。環(huán)境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵是選擇合適的教學(xué)模式。為了充分激活中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)各要素關(guān)系順暢，選擇下述教學(xué)模式，并結(jié)合具體的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行綜合、變通是必要的。