一、價值取向引領“三生教育”一體化課堂教學

價值的一端聯結著主體，另一端則聯系著有特定屬性的對象。一般地，價值來源于需要，也就是說教育活動是否能夠滿足教育主客體的需要。據此，“三生教育”一體化課堂教學是當今社會和學生的需要，而且能夠滿足需要，是社會和學生所期盼的，就有價值。這是“三生教育”一體化課堂教學改革的邏輯起點。但是，“需要滿足”受主客體的制約，主客體不同，對教育過程認識規律認識層次不同，對教育的要求和期待也不一樣，這實際上涉及到價值取向這一現實問題。因此，價值取向就是一定的主體基于自己價值觀，面對教育過程中的諸多矛盾的處理和協調、各種沖突的環節和解決等方面，所表現出來的基本立場、價值態度和心理傾向。價值取向不同，決策判斷和行為表現就不同。

二、“三生教育”一體化課堂教學價值取向的思考

（一）基本價值取向是教學效率最大化

追求效率是課堂教學改革的出發點，也是歸宿，否則改革也就沒了意義。傳統的教學基于一種“傳授———接受”的教學模式，學生是容器，教師大量灌輸，不顧學生的感受，忽視學生主體。表面上看傳授了大量知識，實際上學生學習興趣不高、效果不好，導致掌握知識與提高技能之間的不協調。這是低效的主要表現形式。“三生教育”一體化課堂教學模式，是基于學生未來生存的需要，將課堂教學內容生活化，課堂教學形式自主化，教學途徑社會化，使本就有限的教育資源得到充分放大，體現課堂教學效率的最大化。課堂教學效率受到教學目標、教學效能和教學環境等因素的制約。“三生教育”一體化課堂教學模式，從教學目標上，讓學生懂得生命、生存和生活價值內涵，讓教學課堂充滿生活色彩，實現學生生命教育、生存教育和生活教育水平的整體提升；從教學效能上，挖掘“三生教育”資源，特別是教師資源，在“三生教育”一體化課堂教學視野下，教師不只是傳遞型、蠟燭型教師，還是創造型的社會角色，這是提高“三生教育”一體化課堂教學的有效行為能力的根本；從教學環境上，大造輿論，為“三生教育”一體化課堂教學造勢，形成良好的課堂教學改革氛圍。因此，優化“三生教育”一體化課堂教學目標，提高其教學效能，營造其教學氛圍，是“三生教育”一體化課堂教學的基本價值取向。

（二）目標價值取向是“三生教育”協調發展

學生的發展，從內涵上看就是學生的“三生教育”協調發展，從外延看就是德、智、體、美、勞等方面全面發展，從過程看就是學生生存得到健康而持續的發展。因此，“三生教育”協調發展是“三生教育”的目標價值取向。但是，“三生教育”一體化并非“三生教育”同步化，而是各有側重，互為促進。

第一，生命教育是根本。人的發展建立在生命基礎之上，因此，珍惜生命就成為第一要素。現在中小學生忽視自己生命價值的現象屢見不鮮：據光明網報道，岳陽13歲少年拒絕去學校喝農藥自殺。寧死不上學。該學生家住岳陽市平江縣，是平江縣某中學一名初二學生，家庭比較貧寒，父母都是農民，加上母親長期患病，僅靠他的哥哥到外地打工掙錢，養家糊口。該學生不去學校的理由很簡單，就是因為和老師關系不好。類似這樣的例子還真不少。2012年6月15日，陜西藍田縣一位10歲留守兒童，由于作業沒有及時完成，生怕被老師體罰而喝敵敵畏身亡。其實，后續調查認為，該教師其實沒有體罰該學生，學校只是誘因，關鍵是該學生缺少父母等足夠的愛而放棄生命。2011年10月8日南方都市報也報道：10月5日晚上8時左右，廣東省茂名電白3名小學生集體喝農藥中毒，被發現后緊急送醫院搶救，其中一人搶救無效身亡。經過有關部分的調查，得出的結論是這三個小孩覺得父母關愛太少，想不通就相約喝農藥自殺。中安在線也于2011年11月09日報道了題為《兩名小學生教室喝農藥留板書“死了怪老師”》的事件。2011年12月21日西安晚報也報道了安徽2名小學生喝農藥自殺稱死了就怪數學老師。是什么讓一些學生放棄生命？如果連生命都舍棄了，還談何生命發展？提升學生生命發展能力，加強學校生命教育已經到了刻不容緩的地步。

第二，生存教育是條件。具有較強生存能力的人，人生更有保障。現在，中國的孩子特別是城市孩子，獨生子女多，生活條件好，衣來伸手，飯來張口，家長溺愛，導致學生生存能力差。國內外夏令營等活動也多次表明，中國學生生存能力與外國學生野外生存訓練中差異明顯。事實上，學生面臨的危險無處不在，學生遇到的挫折無處不有，增強學生的生存意識、提高學生的生存能力，幫助學生做生活的主人，是“三生教育”的重要內容之一。生存教育首先要教育學生有所追求，追求自己的理想，追求自己未來的發展，追求為社會做出貢獻。學校教育就要針對學生的追求需要，進行針對性教育和訓練；其次要教育學生學會堅強，在惡劣環境下，在自己不平坦的道路上，在面對挫折時，戰勝困難；再次要教育學生勇敢超越，超越自我，超越時空，只有這樣才有進步，才能真正稱得上是生存的目的。總之，通過生存教育，從學生的生存意識、生存知識、生存能力和生存習慣等方面都得到發展，以適應社會時代的發展。

第三，生活教育是手段。從一定意義上講，生活是為生存服務的，也是生命意義的表現形式。調查發現，當今中學生生活自理能力不盡人意，而且學生普遍感到生活幸福感不強。之所以這樣，原因是多方面的。一是認識問題。實事求是講，生命一生下來是沒有多少意義的，意義在于人活著是為了什么，也就是說人們活著就是為了賦予生命不同的意義。有的人平平淡淡是一生，轟轟烈烈也是一生；有的人危害社會是一生，造福人類也是一生。哪樣的生活更精彩、更有價值，不言而喻。從生活與教育的關系上說，有的人認為是生活決定教育，教育是為了追求更好的生活，教育通過生活才能發生力量而成為真正的教育。二是教育問題。枯燥無味的教育內容，高壓狀態的教學模式，脫離生活的教學方法，學生的幸福感無從談起。而學生的愿景是以生活為中心，與生活相聯系，學習投入到生活中去，在與生活諸多矛盾的斗爭中選擇和接收積極向上、向前的好生活，因此“三生教育”就要選擇和安排生活教育內容，運用研究性學習方法，從實際生活中發現問題、分析問題和解決問題，盡量避免一味追求知識體系的完整性，真正做到生活教育的“教學做合一”。

（三）行為價值取向是開放課堂教學

在實施“三生教育”一體化課堂教學中，課堂教學向社會開放，是時代的必然，其行為價值取向是開放課堂教學。

第一，“三生教育”一體化課堂教學的教育本源和動力是社會發展的需求。“三生教育”一體化課堂教學的任務必須滿足社會性的要求，反映社會的變化、時代的發展。學校是不能脫離社會存在的，社會的價值取向，必然影響和制約著“三生教育”一體化課堂教學的價值取向。

第二，“三生教育”一體化課堂教學的過程是學生的社會化過程。教育具有將學生從一個生物人、自然人發展成一個社會人的功能。“三生教育”一體化課堂教學就是通過教學目標選擇、學習環境適應、學習行為規范、學習行為角色等四個方面去適應學生社會化。促進學生自我認知、自我調適、自我發展，把自己的生命、自己的才華和社會的發展、人民的命運緊密相連。要做到這些，在教學過程中，必須開放課堂教學，組織學生走向社會，了解社會，感受社會。

第三，“三生教育”一體化課堂教學具有社會輻射功能。一個學校的教學改革，不僅影響到學生的未來生存、幸福指數，而且影響到社會的千家萬戶、方方面面。開放“三生教育”課堂，使社會了解學校、了解學生，優化社會的教育資源。

本文作者：翁光龍 單位：長沙市周南中學