一、通識教育課程實施的影響因素

整個通識教育課程的落腳點就是具體的每門通識教育課程的實施和落實，而每門課程的組織實施都要有教師精心的策劃，教師是課程實施的主體，是確保一個學(xué)校通識教育課程高質(zhì)量的關(guān)鍵因素，教師對課程實施的影響直接而關(guān)鍵，教師對通識教育課程的影響更是如此。那么通識課程的師資應(yīng)該是什么樣的？北京大學(xué)王義遒教授有較詳盡的論述，頗具啟發(fā)。他認為，大學(xué)通識教育課程的重點不在于使學(xué)生取得知識，而在于通過通識教育課程的學(xué)習(xí)與研究，產(chǎn)生自己內(nèi)在的體悟，取得對人群、社會、國家、世界、自然和環(huán)境的深入認識，成為無形中指導(dǎo)自己行為和活動的原則和準繩。要教好通識教育課，關(guān)鍵在于教師要有真學(xué)問、真研究。

二、教學(xué)師資在通識教育課程的運行狀況———以天津科技大學(xué)為例

在研究通識教育課程的整個體系架構(gòu)中，教學(xué)師資是最重要的一環(huán)。現(xiàn)以天津科技大學(xué)的通識教育課程為個案，深入調(diào)研該校的教學(xué)師資，同時走訪了天津市的同類高校，發(fā)現(xiàn)在通識教育課程的教學(xué)師資存在的共性問題。

1.方法及樣本特征描述

本研究基于實證主義的研究范式，采用問卷調(diào)查法收集資料，并借助SPSS16.0、Excel統(tǒng)計軟件對所收集的資料進行整理和分析。對教師群體的調(diào)研分兩類：通識課程教師和非通識課程教師（主要是指公共必修課教師、專業(yè)必修課教師、專業(yè)選修課教師）。以天津科技大學(xué)師資作為調(diào)研的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。通識教育課程教師在調(diào)研中發(fā)放問卷70份，回收有效問卷61份，這些教師來自10個不同的學(xué)院、5個職能部門，教齡為1至32年不等，教授課程1至4門不等。針對非通識課程教師的調(diào)研，發(fā)放調(diào)查問卷197份，回收有效問卷177份，涉及全校13個學(xué)院，教齡1-3年的占16%，3-5年的占18%，5年以上的占66%。

2.通識教育課程中的運行狀況

（1）通識教育課程教師與非通識教育課程教師學(xué)歷和職稱存在不對稱現(xiàn)象針對這兩類教師，筆者對他們的學(xué)歷和職稱情況進行了比較，通過數(shù)據(jù)可以看出，通識教育課教師的學(xué)歷層次整體上低于非通識教育課教師，擁有博士學(xué)歷的僅占10%，本科學(xué)歷的卻高達42%，與之形成鮮明對比的是，非通識教育課程中，教師擁有博士學(xué)歷的高達28%，本科學(xué)歷僅有18%。這組數(shù)據(jù)說明，通識教育課程中，師資結(jié)構(gòu)不甚合理，需要進一步的改進和提高，特別是需要利用政策杠桿，激勵更多的高學(xué)歷教師加入通識教育課的教學(xué)環(huán)節(jié)中。對于通識教育課教師的職稱而言，講師的比例最高，占到34.20%，超過教授（23.20%）所占比例11個百分點，這說明學(xué)校中教授群體的參與度相對較低。同時，存在近10%的其他職稱（如政工師、經(jīng)濟師）的教師參與通識教育授課。雖說在一定程度上緩解了學(xué)校通識課程師資不足的局面，也體現(xiàn)了通識課程的教師在選擇上應(yīng)該不拘一格，不唯學(xué)歷、不唯職稱，只要有真學(xué)問都可以參與。但同時也有一個巨大的隱憂，這些教師往往還承擔(dān)著比較重的行政事務(wù)，而且?guī)熧Y極不穩(wěn)定，個人化的色彩比較重，課程往往因人而設(shè)，缺乏課程師資梯隊建設(shè)規(guī)劃，造成課程難以精品化，這也背離了通識教育課程體系設(shè)計的初衷。

（2）教師對通識教育課程的認識懵懂、意愿比較冷淡對受訪的教師，筆者調(diào)查了他們“對通識教育課程重要程度的認識”和“對我校通識教育課程開設(shè)情況的了解程度”。從調(diào)查結(jié)果來看，僅有32%的受訪對象表示非常了解或比較了解，有31%的受訪對象對其不太了解或非常不了解。針對“通識教育課對學(xué)生成長重要程度的認識”這一提問，67%的非通識教育課教師都認為非常重要和比較重要。這兩組數(shù)據(jù)說明，教師們認為通識教育課對于學(xué)生的成長十分重要，但同時又不了解或者不愿意了解通識教育課，似乎很矛盾。在矛盾中也體現(xiàn)了主客觀兩方面的問題，一方面說明我校的通識教育課程宣傳力度不夠或者是改革的力度較小，另一方面也說明教育的觀念還比較守舊，教書與育人基本脫離，這種思想上的開化決不是一朝一夕可以改變的，我校的通識教育任重而道遠。鑒于目前的情況，學(xué)校要更多的創(chuàng)造客觀條件，或者進行政策傾斜，強化師生對通識教育課程的了解和認識。對于通識教育課教師，41%的通識教育課教師表示會申報新的通識教育課，而59%的教師表示不會再申報。對于非通識教育課教師，37%的非通識教育課教師表示會申報新的通識教育課，而63%的教師表示不會再申報。對于超過半數(shù)以上不愿意申報通識教育課的教師，他們又是怎樣考慮的？筆者調(diào)查了教師們不愿申報通識教育課的原因，并將通識教育課和非通識教育課教師的選擇作了一個對比，對于通識教育課教師而言，他們認為導(dǎo)致自己不申報通識教育課的主要原因是學(xué)校缺少激勵措施。導(dǎo)致教師申報積極性不高的客觀原因，通過政策的激勵和傾斜也許能夠提高教師自身的意愿。導(dǎo)致通識教育課教師不愿申報的其他原因主要是：擅長的課程不適合通識教育課；做好現(xiàn)在的事；專注把一門課講好；我校的通識教育課沒有特色，不重視學(xué)生的需求。對于非通識教育課教師而言，他們認為導(dǎo)致自己不申報通識教育課的主要原因其他課壓力已經(jīng)很大。這主要是主觀因素導(dǎo)致教師申報積極性不高，并與教師自身的評聘晉升、科研壓力等密切相關(guān)，調(diào)動這些教師參與到通識教育課程的教學(xué)中就不僅僅是政策傾斜的問題了，它涉及到更深層面的改革。而導(dǎo)致通識教育課教師不愿申報的其他原因主要是：身體不太好，沒有精力；學(xué)校教學(xué)管理措施不到位；通識教育課工作量系數(shù)太低；即將退休。對此，學(xué)校應(yīng)合理調(diào)整不同學(xué)科的課程設(shè)置，適度增加通識教育課的課時量，并制定符合學(xué)校實際的激勵舉措，以鼓勵更多的教師在條件允許的前提下，愿意投入到通識教育課的授課隊伍中。

（3）通識教育課程的教學(xué)效果有待提高在對教學(xué)效果的評價上，筆者從三個方面進行了調(diào)研，一是授課方式，二是授課效果，三是考核方式。在授課方式上，超過九成教師選擇“口頭講述+多媒體”的形式，另有6.3%的教師兼顧使用黑板板書，3.2%的教師會加入課堂討論。從數(shù)據(jù)可以看出，教師的授課方式日趨現(xiàn)代化，但課堂上還是以教師為主導(dǎo)，學(xué)生參與的程度還是比較低，這種教學(xué)方式應(yīng)該說不符合通識教育課程的要求，并沒有發(fā)揮出學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性。在授課效果上，我們采取通識教育課教師自評和學(xué)生評價相結(jié)合的方式。從數(shù)據(jù)可以看出，評價結(jié)果還是存在一定出入，學(xué)生對“比較好”的評價要低于教師近13個百分點，學(xué)生對一般的評價要高于教師12個百分點。這說明教師的授課結(jié)果離學(xué)生的期望還有比較大的距離。對這種教學(xué)效果的改善，教師顯然并不是惟一的因素，這也需要教學(xué)部門對課程進行全面設(shè)計和優(yōu)化設(shè)計。在考核方式上，筆者做了一個目前使用方式與理想方式的比對。從數(shù)據(jù)的吻合度來看，目前使用的考核方式和理想方式基本吻合。在其他選項中，有些教師想采用更新穎的考核方式，比如事件分析、做調(diào)查報告以及實際創(chuàng)作和表演等。其實更加靈活、更加能讓學(xué)生參與其中的考核方式，更符合通識教育本身的要求，這也是考核方式今后改革的方向。

三、通識教育課程教學(xué)師資改善的應(yīng)對舉措

讓通識課程發(fā)揮更多的教育作用，教學(xué)師資是極其重要的環(huán)節(jié)，如何從這個角度提出一些適時可行的措施值得深思。本文從三個角度進行闡釋。

1.通識教育觀念的理解與傳播從調(diào)研的數(shù)據(jù)中可以看出，教師隊伍深受專才教育模式的影響，對通識的理念、通識的教育目標不甚了解。突破認識上的壁壘是關(guān)鍵。首先，在重視及推動通識教育的過程中，應(yīng)更注意對教授群體施加影響。如果他們的觀念仍停留在培養(yǎng)學(xué)生具有專業(yè)及技術(shù)的就業(yè)能力上，那在整個教師隊伍中將會產(chǎn)生重大的影響。另外，現(xiàn)有體制下教師授課壓力和科研壓力較大，如果學(xué)校不能給予足夠的政策支持，教師隊伍中很少有人愿意承擔(dān)通識教育課程，而德高望重且研究水平杰出的教授愿意講授通識教育課程的數(shù)量更少。其次，要提高對教師隱性素質(zhì)的要求。教師除了精心鉆研自身專業(yè)外，也應(yīng)有意識地不斷充實其他領(lǐng)域的知識，進而構(gòu)建更寬廣、更嚴謹?shù)闹R與思考體系。在提升業(yè)務(wù)的同時，也能漸漸注入通識教育的精神，使任何一門課程既能保持其基本性亦能展現(xiàn)其主體性及整體性，不至于成為一種簡單的純技術(shù)工具的學(xué)習(xí)。

2.通識課程體系的重構(gòu)與改革通識課程建設(shè)涉及到教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)管理模式的調(diào)整、專業(yè)教育與通識教育關(guān)系的協(xié)調(diào)，是一項系統(tǒng)而復(fù)雜的工程。因此，必須有專門的管理機構(gòu)負責(zé)相應(yīng)的策劃、組織與實施工作。教學(xué)體系和機構(gòu)的重構(gòu)是必然的趨勢。首先，需早日設(shè)置一個對通識教育課程有權(quán)責(zé)并有公信力的單位，如通識教育委員會或通識教育中心。在構(gòu)建新型通識課程體系的過程中，不斷修訂和完善現(xiàn)行的通識教育課程實施意見，進一步規(guī)范通識課程的學(xué)分設(shè)置及選修制度，進一步明確通識課程的管理機構(gòu)與實施機構(gòu)，進一步細化通識課程的申報方法，進一步嚴格授課教師資格的認定辦法，進一步改革通識課程的課時計算方法，進一步完善通識課程的教學(xué)質(zhì)量評估體系，為新型通識教育課程體系的實施創(chuàng)造良好的制度支持和外部環(huán)境。其次，按照通識教育的根本目標搭建通識課程體系的架構(gòu)，從功能角度將通識課程體系區(qū)分為核心類通識課程、拓展類通識課程和特色通識課程。根據(jù)國內(nèi)通行的學(xué)科劃分標準和學(xué)生的實際需求，進一步規(guī)范和細化通識課程的學(xué)科類別，特別是要充分挖掘高校自身優(yōu)勢學(xué)科資源，將特色學(xué)科的前沿知識進行重組，并納入到通識課程體系中來。

3.對通識課程現(xiàn)有資源的深度挖掘與整合在調(diào)研一些已開設(shè)通識教育課程的高校的過程中，可以發(fā)現(xiàn)很多高校都已經(jīng)形成了自己的優(yōu)勢學(xué)科和特色學(xué)科，這也為進一步的教學(xué)改革和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。以理工科（或文史類）見長的院校進行資源整合時，應(yīng)注重人文社科（或科學(xué)技術(shù)）類課程相應(yīng)教師的深度挖掘。從學(xué)校內(nèi)部看，承擔(dān)通識課程的教師在工作量考核方面應(yīng)給予足夠的傾斜，以保證有限的老師有時間、精力和熱情從事通識課程的教學(xué)；從校際之間看，可以適當(dāng)聘請校外教師參與通識課程的教學(xué)，或者通過網(wǎng)絡(luò)視頻公開課等方式。此外，也必須充分挖掘行政管理崗位中的教學(xué)資源，鼓勵和支持專業(yè)對口和具有突出教學(xué)能力的行政管理人員講授通識課程。近年來，國內(nèi)外高校開設(shè)通識教育的實踐表明，各高校在通識課程體系的建構(gòu)方面存在較為突出的趨同化現(xiàn)象，即各高校無論是在通識課程體系的結(jié)構(gòu)設(shè)置上和具體課程內(nèi)容的設(shè)置上差別都不大，各高校自身的特點和特色淹沒其中。所以，高校在通識課程的設(shè)計上還是應(yīng)形成一個以優(yōu)勢學(xué)科或者特色專業(yè)為核心的通識課程群，這樣既能彰顯出課程的獨特性與拓展性，也能借助通識教育這一平臺培養(yǎng)學(xué)生的歸屬感和榮譽感。

作者：朱麗麗 單位：天津科技大學(xué)