一、課程綜合改革需要構建知識整合的課程體系

1.模塊化課程體系改革的基本思想

我國工科教育課程體系之所以多年未變，重要原因之一是其課程體系構建尚未擺脫學術教育思想的束縛。事實上，學術教育與工程教育有著很大區(qū)別：學術教育培養(yǎng)科學家，其社會功能是認識客觀世界，解釋“是什么”和“為什么”，形成科學理論或技術原理，其課程體系構建以學科為導向，以結構邏輯為中心，追求學科知識完整與縱向精深。而工程教育培養(yǎng)工程師，其社會功能是改造世界，解決“怎么做”、“該不該做”、“值不值得做”等問題，重在理論應用而不是驗證理論，其課程體系構建應該以專業(yè)為導向，不追求某學科知識的精深，但注重多學科知識的綜合應用。將學術教育的課程體系用于工程教育不可避免地會產(chǎn)生兩個問題：一是“三段式”課程體系導致課程分離，無法整合；二是工程教育對多學科知識的需要導致課程不斷增加，加上我國高校“記工分”式的分配方法，導致課程繁雜且不知所用，課時過多但無法壓縮。要解決以上問題，就要依據(jù)工程教育規(guī)律，突出工科教育特征，把以學科為導向，以結構邏輯為中心的課程體系改革為以專業(yè)為導向，以技術邏輯為中心的課程體系，即：打破工科教育現(xiàn)有的“三段式”課程體系，強調(diào)課程整合，按照技術邏輯關系組建課程模塊，形成模塊化課程體系。

2.模塊化課程體系構建的方法路徑

模塊化課程體系的構建不能是課程的簡單劃分與組合，重在倒推方法和課程整合。所謂倒推方法：一是調(diào)研，即廣泛開展行業(yè)企業(yè)調(diào)研，了解崗位分布及知識能力要求；二是分析，即依據(jù)知識能力要求，建立相應的課程支撐關系矩陣；三是設計，即依據(jù)相關課程的關系組建課程模塊（如：由理論力學、機械制圖、技術測量、機械原理、機械零件組合的機械設計課程模塊）；四是論證，工程教育的課程體系必須經(jīng)過學校與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)合論證方可實施。所謂課程整合，就是要解決目前課程體系存在的缺乏重點、精力均攤問題，要確定若干核心課程和關鍵實踐環(huán)節(jié)，圍繞核心課程，整合一般課程，開發(fā)新型課程，使課程體系充分體現(xiàn)工科特征和專業(yè)特色。

3.模塊化課程體系具有的四個優(yōu)勢

一是強化了知識整合。模塊化課程體系解決了“三段式”課程體系的相關課程各自為政狀況，有利于知識的相互融通與綜合應用。二是提高了學習效率。模塊化課程體系突出核心課程，整合一般課程的做法，不僅可以有效壓縮學時，而且體現(xiàn)了有主有次。三是改革了課程管理。模塊化課程體系實行專業(yè)負責人、課程模塊負責人、課程負責人三級管理模式，有利于聯(lián)合建設，分層管理。四是體現(xiàn)了個性培養(yǎng)。模塊化課程體系方便學生在完成規(guī)定模塊學習基礎上，依據(jù)需要和志趣選擇相關課程模塊。

二、課程綜合改革需要制訂目標指向的課程大綱

課程教學大綱是教學指導文件，它以綱要的形式規(guī)定了課程的教學目的和任務，知識技能的范圍與結構，教學進度和方法，是實施教學的主要依據(jù)，也是檢查學生學業(yè)成效和評估教師教學質(zhì)量的重要準則。教學大綱應該有三種作用：一是作為師生之間的契約，明確課程實施中師生期望的內(nèi)容，引導規(guī)范雙方的行為。二是作為永久性記錄，評價教師的教學，證實教學的有效或無效。三是作為學習導向，為學生制訂計劃、有效學習提供便利。然而，令人遺憾的是，就目前我國工程教育來看，教學大綱的重要性被忽視了，功能性被弱化了。主要體現(xiàn)在：一是思想重視不夠。如課程評估，人們關注的往往是教師職稱、教學條件、教材編寫等等，而教學大綱則是“有綱即可”，導致教學大綱流于形式。二是編寫質(zhì)量不高。教學大綱一般由任課教師編寫，多為“以書為綱”，教學目標沒有明確指向，條目是教材目錄的翻版，失去了對教學的指導作用。三是導學功能不足。教學大綱作為師生的契約，不僅約束教師，也需學生了解，但現(xiàn)有情況是學生往往不知道其內(nèi)容，導學作用更無從談起。四是相關研究不足。教學大綱作為教學重要的綱領性文件，應有特定的內(nèi)涵要求和編制原則。但檢索表明，目前相關研究少之又少，其編寫多靠經(jīng)驗與傳統(tǒng)，從而也從另一個角度證明了人們對教學大綱的忽視。有感于此，筆者認為，課程教學大綱作為課程實施的頂層設計，應該成為課程綜合改革的重要內(nèi)容。

一是要走出思想認識的誤區(qū)。工科教育的課程教學不能“有綱即可”，也不能僅僅是對教師教學進行單方面監(jiān)督檢查的規(guī)范，而應該是在一定的教學目標指向下對教師與學生關系的雙重表述。也就是說，教學大綱必須將師生雙方置放于教育目標和教育背景下，對教師與學生的雙向權利和義務進行切實有效的闡釋，使教學大綱成為師生互動實施的課程憑證和確保課堂質(zhì)量的承諾。

二是要改革教學大綱的內(nèi)涵。目前，我國工科教育課程的教學大綱主要由目的與任務、基本要求、教學內(nèi)容、學時分配、選用教材等內(nèi)容構成，主要問題是“以師為本，教材指向”。要改變這種狀況，應該以布魯姆“教育目標分類學”理論為指導，突出體現(xiàn)工科教育教學大綱應該具有的“以生為本，能力指向”特征。首先，在結構組成上，要增加兩方面內(nèi)容：其一是教學方法與策略，其中既要有現(xiàn)代化教學手段，更要體現(xiàn)師生互動；其二是學習成效與評價，重在體現(xiàn)過程考評和能力導向；其三是學業(yè)規(guī)范與要求，對學生的學術道德、學習行為等進行引導與約束。其次，在具體內(nèi)容上，要明確兩層次指向：其一是依據(jù)培養(yǎng)總體目標以及課程模塊教學目標，明確課程具體的目標指向，涵蓋認知目標、技能目標和情感目標；其二是整合教學內(nèi)容，劃分知識模塊，確定模塊目標，通過把課程目標分成若干類別、若干層次的小目標，并由可測的行為動詞界定各目標的結果，從而為觀察教學過程、分析教學活動和進行教育評價提供依據(jù)。

三是要加強教學大綱的管理。強化教學大綱的管理需要包括以下內(nèi)容：其一，要提出編寫資質(zhì)要求。教學大綱作為課程的指導性文件，要求編制者對課程的深入理解，資質(zhì)不足甚至助教也可編制教學大綱的情況無法保證編寫質(zhì)量。其二要完善審批環(huán)節(jié)。教學大綱的確定不能由任課教師一人完成，必須經(jīng)過教研室集體研究討論，核心課程必須經(jīng)過專業(yè)指導委員會研究方可實施。其三是要建立評估機制。教學管理部門應該把教學大綱作為課程評估的首要內(nèi)容，促進其編制水平與嚴格執(zhí)行。其四是要實行信息公開。教學大綱作為教與學的契約性文件，應當開課前在網(wǎng)上公示，以便學生了解教學要求，制訂學習計劃，充分體現(xiàn)教學大綱的導學作用。

三、課程綜合改革需要推行項目載體的實踐教學

近年來，隨著人們對工程教育改革呼聲的不斷提高，教學改革或許已經(jīng)觸及到課程層面，但從其改革內(nèi)容看，目前人們的關注點大多放在了課程設置、課程內(nèi)容、多媒體教學上，而對教學載體改革關注不夠，教室學習、教師講授仍為主流模式。筆者認為：理論與實踐結合、應用與創(chuàng)新共生作為工科教育的主要特征，不能也無法通過課堂講授充分體現(xiàn)，工科教學唯有開發(fā)新的載體才能促進質(zhì)量的提升，而項目教學應該成為有效載體之一。項目教學建筑于現(xiàn)代認知、建構主義、“做中學”、隱性知識等理論，主要由內(nèi)容、情境、過程、評價四個要素構成：它以工程實際為背景，強調(diào)教學內(nèi)容打破學科知識邏輯約束，按照工程過程需要的技術邏輯進行建構；它需要真實的工作情境，學習者可以通過工程項目實踐受到從業(yè)能力訓練；項目教學的過程不是學習者被動接受知識傳遞的過程，而是綜合運用已有知識，主動研究探索，自身構建新知的過程；項目成果不預定，不唯一，但可評價。因此，美國巴克教育研究所將項目教學定義為“是一套系統(tǒng)的教學方法，是對復雜且真實問題的探究、設計、規(guī)劃和實施的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所需要的知識與技能”。

筆者之所以推崇項目教學，原因在于其功能特征對于解決工科教育問題可謂是切中時弊：一是強化綜合應用能力。項目教學以具體項目為載體，不僅形成了理論與實踐的聯(lián)結，而且突出了多學科知識綜合應用，可以促進學生對所學知識的自主整合。二是強化創(chuàng)新應用能力。項目教學不同于案例教學，案例教學是模仿，是由此及彼，項目教學是創(chuàng)新，是從無到有。學生通過主動探究、創(chuàng)新應用形成新知識的自主構建。三是破解合作教育的難題。目前，校企合作已經(jīng)成為我國工程教育極力推廣的模式，但普遍遇到的問題是企業(yè)生產(chǎn)與教學需要的匹配性，而項目教學則可建立教學與生產(chǎn)的聯(lián)系，從而使難題得以破解。將項目教學用于工程教育要注重教學設計的系統(tǒng)性。要依據(jù)課程類型與作用，將項目教學構建為由單一到綜合、由簡單到復雜、目的明確、環(huán)環(huán)相扣、逐層提升的項目系列，而不是無序的堆砌，如按照項目類型，可以分為課程項目、模塊項目、學年項目、畢業(yè)項目等。課程項目用于獨立性較強的專業(yè)基礎課程設置，旨在強化基本技能；模塊項目與課程模塊相配套，旨在培養(yǎng)綜合運用知識解決問題能力；學年項目與大學生實驗室創(chuàng)新訓練計劃相配套，學生在課外完成；畢業(yè)項目與企業(yè)培養(yǎng)相結合，由校企導師聯(lián)合指導。按照項目層次，可分為基礎實踐項目、綜合實踐項目、工程實訓項目、創(chuàng)新應用項目四個層次。基礎實踐項目安排在1~4學期實施；綜合實踐項目在5~6學期實施；工程實訓項目第7學期企業(yè)培養(yǎng)期間實施；創(chuàng)新應用項目第8學期結合畢業(yè)設計實施，重在進行技術革新與改造。通過分類分層的項目教學，可以使學生在學期間受到工程基本訓練，從而縮短從學生到工程技術人員角色轉(zhuǎn)換的時間。

四、課程綜合改革需要形成雙師結構的教學團隊

師資是課程的第一核心資源，是課程的具體實施者，也是課程改革的難點。其原因不難理解：一是模塊化課程體系改革導致的相關課程整合與學時壓縮勢必涉及教師的個人利益；二是目標指向的教學大綱改革要求教師必須放棄固有的思維模式和傳統(tǒng)的教學方法；三是項目教學要求教師從臺上走到臺下，從灌輸變成輔導，從理論型教師變成工程型教師。就目前我國實際情況看，對于前兩方面的阻力，通過分配制度改革和思想觀念轉(zhuǎn)變尚能解決，但對于教師工程實踐能力問題，盡管近年來工科高校提出“雙師型”或“雙師素質(zhì)”師資隊伍建設，但效果并不明顯。原因是連年擴招導致教師教學壓力極大，再者說提高工程實踐能力本并非一日之功。要解決這些問題，構建適應課程改革要求的師資隊伍，一是國家層面應該逐步制訂工科教育教師資格，要求教師除了具備必要的教學科研能力外，還應具有實際工作經(jīng)歷或資質(zhì)證書。二是要構建“雙師結構”而非“雙師型”的教學團隊。聯(lián)合行業(yè)企業(yè)，實施課程共建，選拔專業(yè)技術能力強、實踐經(jīng)驗豐富且具有一定教學能力的工程師參與教學工作，實行實踐課程雙指導，項目教學雙平臺，畢業(yè)設計雙導師，實現(xiàn)校企在人才培養(yǎng)上的優(yōu)勢互補。

五、課程綜合改革需要實行主體多元的學習評價

現(xiàn)代評價理論之父拉爾夫•泰勒認為：“課程評價實質(zhì)是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。”課程評價應該是課程管理的必要且重要的環(huán)節(jié)。然而，現(xiàn)實是這個必要且重要的環(huán)節(jié)在工程教育中尚未提升到應有的位置，主要體現(xiàn)在：一是重個別，輕整體。目前課程評價一般用于精品課程評審或驗收，忽視了大量其它課程的常規(guī)性評價。二是重內(nèi)部，輕外部。評價主體僅僅是學校自身，而其它方面很少參與。三是重教師，輕學生。評價的主要關注點是教師的教學能力，忽視了學生的學習效果。對于工程教育，要提高課程質(zhì)量，除了通過制度建設將課程評價作為普及性、常規(guī)性工作之外，重要的是評價主體的多元性。工程教育課程設置的社會本位價值取向決定了行業(yè)企業(yè)在課程評價中的重要作用，而以生為本的課程改革決定著學生對課程評價的必要參與。因此，在課程綜合改革中，必須解決課程評價主體單一問題，其改革思想是強化“兩個結合”，強調(diào)“三個注重”。兩個結合是：學校內(nèi)部評價與外部評價相結合，結果評價與過程評價相結合。三個注重是：注重學生評價，將學生變成評價主體，通過自我檢測，體驗收獲，提升信心；注重教師自評，改變目前教師只管上課，不管效果的現(xiàn)狀，促進教師認識自我，不斷改進提升；注重行業(yè)企業(yè)評價，吸收行業(yè)企業(yè)專家和社會專門評估機構定期參與課程評價，從而消除單一評價主體導致的片面性。

六、結束語

課程是知識獲取和能力提升的主渠道，課程質(zhì)量決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量。在工程教育改革“慷慨激昂”的大合唱中，其課程改革不能“濤聲依舊”，不能止步于把黑板變成多媒體。唯有遵循工程教育規(guī)律和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)要求，從體系構建、內(nèi)容整合、大綱編制、載體創(chuàng)新、教學團隊、課程評價等方面進行一體化研究和綜合性改革，才是根本、有效的改革，才能真正提升培養(yǎng)質(zhì)量。

作者：沙鑫美 單位：應天職業(yè)技術學院機電工程系