一、課程教學改革的措施
（一）以“行動為導向”的課程內(nèi)容編排
當前課程內(nèi)容的編排主要采用分科編排。分科編排使得知識系統(tǒng)嚴密，邏輯關(guān)系分明。它以直線式為主，充分展示了知識的邏輯體系和學科的基礎結(jié)構(gòu)，有利于學生掌握系統(tǒng)的、嚴密的知識。但是，按照知識邏輯結(jié)構(gòu)編排課程教學內(nèi)容，往往使學生知道學了什么，而不知道學為何用。有學者提出，這種“知識本位“的課程結(jié)構(gòu)既不適應社會的發(fā)展，也不利于個人能力培養(yǎng)。行動為導向的課程內(nèi)容編排就是以學生從事特定崗位所需能力為經(jīng)緯來組織課程。其中，行動能力的要素包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力。教學內(nèi)容的選擇不再是以知識的系統(tǒng)性為基準，而是以能力的形成為基準構(gòu)建教學內(nèi)容知識體系。課程首先要解決的是內(nèi)容的組織問題，其在構(gòu)建時可以采用反向推導的方法：首先，確定崗位所需具備能力，然后找出崗位的典型項目，分解項目為多個子項目，以子項目為主線實現(xiàn)對專業(yè)課程內(nèi)容的編排。
課程內(nèi)容的邏輯性不再是以“知識結(jié)構(gòu)”的邏輯形式出現(xiàn)，而是以“行動”的邏輯序列來進行編排。將單個項目內(nèi)容構(gòu)建在真實的工作經(jīng)驗上，把課程項目內(nèi)容看成是對工作情景任務的描述及學習活動的安排，學科的基礎概念和原理可作為單獨的研究學習專題，嵌入到“一整套完整業(yè)務流程”式的課程項目中去，從而實現(xiàn)以“事件”為節(jié)點，以“行動”為紐帶來架構(gòu)課程項目內(nèi)容。課程項目以一個“實踐流”的形式出現(xiàn)并作為課程內(nèi)容的基本單元。這里所說的“實踐流”為完成具體工作項目而設計的活動過程。用項目事件之間的邏輯關(guān)系取代課程知識點之間的邏輯關(guān)系，事件本身要盡量體現(xiàn)多樣化和可執(zhí)行性（項目事件是為了培養(yǎng)特定能力）。以“行動事件”描述為特征來構(gòu)建課程內(nèi)容，這樣就能使課程教學中以“知識演繹”為特征的學習過程，轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;知識歸納”“知識類比”的過程。這也充分體現(xiàn)學習者在做中學，以及尊重每個學生的個體化差異。學習者可以選擇不同活動，收獲不同的學習體驗，從而在行動中進行知識建構(gòu)。課程內(nèi)容的編排不應該只是簡單呈現(xiàn)知識的邏輯關(guān)系，而是在于創(chuàng)造個人知識內(nèi)生的沃土（以邏輯關(guān)系編排的項目事件）。
（二）課程的實施
單門課程實施環(huán)節(jié)最大的問題是教與學的方式、方法，即如何教、如何學的問題。以學習者為中心、教師為主導的教學模式已為大多數(shù)教師認同，“以問題導向教學”“任務為導向教學”等在課程改革中成為常見的教學方式。“卓越人才”課程改革是在“為社會經(jīng)濟發(fā)展轉(zhuǎn)型急需大批有創(chuàng)新意識的接班人”這一大背景下提出的，應該更注重培養(yǎng)學習者在實踐中學習和創(chuàng)新的能力，使學生成為能自我指導的終身學習者。如果說“向老師學習”“向書本學習”“自主學習”“探究學習”“研究性學習”這一類可以被稱為學院式學習的話，那么學院式學習則過多地強調(diào)了學科知識體系化和專業(yè)化，而忽略了真實環(huán)境與個人動機的影響，學習本身變?yōu)橐环N理想狀態(tài)下的完美預期的行為范式。這種預期期望學習者能按照教師的設計思路來學習，從而發(fā)展自己的能力，而實際上這種發(fā)展很少會在學習者身上體現(xiàn)出來。
弗雷勒（１９９９）曾譴責學校將學習與學習所處的世界分離，由于這種學習是分離的，沒有通過體驗就進人學習者的大腦，因而是沒有價值的。教育工作者的挑戰(zhàn)就是要尋求一種正確的體驗方式，使之既能被學習者接受，又能產(chǎn)生長期的影響。大衛(wèi)•科爾博（１９８４）認為工作環(huán)境可以當作學習環(huán)境，通過有意義的工作和提供個人事業(yè)發(fā)展機會來培養(yǎng)個人。當我們參與做一件事情時，總能從體驗中有所收獲，這時學習便發(fā)生了。這種基于工作事件的體驗式學習被賽貝特（１９９９）稱之為“訓練后獲得的反思”，即體驗式學習）。它是一種以實際應用的知識經(jīng)驗和策略的習得為主的學習方式。體驗式學習的步驟分為行動的計劃、行動的執(zhí)行、行動的評價、最后的收獲四個階段，即根據(jù)將要從事的工作設計成一系列的計劃（階段１），然后執(zhí)行（階段２），接下來對執(zhí)行情況進行評估，得出一些檢驗性結(jié)論（階段３），最后，回顧先前相關(guān)工作的體驗，并收集信息進一步改進計劃（階段４）。這是一個不斷重復的過程，學習者可以從循環(huán)上的任何一點進入學習，但要滿足一個主要條件，即學習者必須完成這個循環(huán)，否則，學習過程就是不完整的。
基于以上體驗式學習的步驟，我們對于《計算機網(wǎng)絡管理技術(shù)》課程的實施做了如下的表述：
１．課堂講授
課程講授主要由教師、學生、網(wǎng)絡工程師共同完成。首先教師、網(wǎng)絡工程師主要是布置課程的項目任務，工程師側(cè)重于對項目工程經(jīng)驗的講授，教師主要介紹與項目相關(guān)的專業(yè)知識，然后布置工程任務。
２．協(xié)同工作
小組成員在完成行動方案的制定后，便開始進入工作場實施小組的行動方案。工作場可以是模擬的工作場所，也可以是正式的工作場所，但必須具備雙重的基礎設施，即學習設施和工作設施。學習設施包括白板、多媒體、書籍、學習工具等，工作設施包括機器、操作工具、測量儀器、公司結(jié)構(gòu)、產(chǎn)品要求、客戶等。學習者組成一個４到６人的學習小組，就像一個半自治的工作小組一樣，每個學員扮演不同的角色，角色可以輪流互換，通過協(xié)同合作完成相應的工作任務。工作周期可以是１到２周，在工作場中學習者通過自我管理的學習（工作）獲得需要的技能和知識，教師作為工作場的訓練師為學員提供指導和幫助，學習者通過體驗和理論的結(jié)合獲得技術(shù)、方法和技能。通過協(xié)同工作，能提高學習者的決策力，使自我指導型學習成為可能，促使學員成為終身的學習者。
３．小組評估
每個學習團隊在完成當天的任務工作后，對每個成員今天的表現(xiàn)進行評價。只有面對面的談話，找出問題的原因，才能為個人的發(fā)展提供機會。這種方式有一定的壓力，最初只有很少人對他人的表現(xiàn)提出建議，因為這會質(zhì)疑當事人的工作能力，教師可以參與到小組的評估中來，有意識地培養(yǎng)團隊文化，強化隊員之間的信任關(guān)系，這種信任關(guān)系對于所有組織活動來說都是至關(guān)重要的。
４．學員反思
反思是對先前行動體驗的總結(jié)和概念化。杜威把反思定義為“從理論和推論的角度對任何信念和知識的積極、持續(xù)和仔細的考慮”。如果不對自己的行為進行反思，也就無法真正從體驗中得到收獲。反思可以發(fā)生在行動中，也可以發(fā)生在行動后。行動中的反思是即時發(fā)生的，在團隊工作中可以有意識地引導學員從正在進行的體驗中退出，并思考正在發(fā)生的事情，以此來提高學習的質(zhì)量。當場提問是一種較好的訓練即時反思的方式，但是受時間的限制，反思能達到的深度有限。行動后反思，就是回顧發(fā)生過的事件，更仔細地回憶當時的情況并對其進行重新的思考，從而獲得更深入的學習。這種反思主要是尋找對過去行為的解釋性想法，以幫助自己今后在遇到類似境遇時，能更好地進行處理。工作日志是學員進行事后反思較好的工具。在項目學習中，我們要求每個學員都要撰寫工作日志，在工作日志中反思自己的行動策略及活動，提出改進的方法，包括與人溝通、專業(yè)知識的應用、態(tài)度等。
二、“卓越人才計劃”課程改革實踐的建議
通過本次課程改革，筆者得出了一些啟示，希望能起到借鑒的作用。
（一）課程目標應具體明確。課程目標是以專業(yè)的培養(yǎng)為指導的，將專業(yè)的培養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為每門課程的教學目標，需要對單門課程目標進行具體表述，課程目標越是具體，學員在協(xié)商目標時越有針對性，便于對目標的選擇和補充。
（二）積極鼓勵學生參與協(xié)作互動。在教學過程中，教師要引導學生樹立團隊意識，培養(yǎng)以行動為導向的認知習慣，同時要鼓勵學生與他人互動，包括給他人提供信息、建議或個人的觀點、評價，這些都有利于團隊內(nèi)部建立“有意義的支持性關(guān)系”。
（三）構(gòu)建“異質(zhì)”的學習團體。可以邀請企業(yè)在職人員加入課程，與在校生共同學習，改變學習群體中的單一性，彌補相互的不足。
作者：楊健 單位：溫州大學