一、教師教育者專(zhuān)業(yè)化水平與教師教育專(zhuān)業(yè)化要求之間的落差

一個(gè)令人不可思議的現(xiàn)象是，教師的培養(yǎng)越來(lái)越專(zhuān)業(yè)化，但是教師教育者自身的專(zhuān)業(yè)化卻成了大問(wèn)題。學(xué)科教學(xué)論教師無(wú)疑是最重要的一群教師教育者，但至今他們?cè)诟咝Ｖ腥员贿吘壔麄兯鶑氖碌膶W(xué)科教學(xué)論在教師教育領(lǐng)域中雖然不可或缺，但卻是毫無(wú)疑問(wèn)的弱勢(shì)學(xué)科。這群教師教育者目前的整體學(xué)術(shù)水平并不高、研究力量薄弱，在學(xué)術(shù)界沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)。而導(dǎo)致他們沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)的重要原因是學(xué)科教學(xué)論在我國(guó)高校專(zhuān)業(yè)設(shè)置中沒(méi)有得到認(rèn)可，教師教育在我國(guó)學(xué)科專(zhuān)業(yè)譜系中還沒(méi)有被認(rèn)為是一種專(zhuān)業(yè)。

在我國(guó)，一門(mén)學(xué)科要在大學(xué)里獲得承認(rèn)，必須通過(guò)行政性的學(xué)科設(shè)置，才可能獲得人員編制和資金資助等學(xué)科發(fā)展的必要條件。但由于學(xué)科地位低下，學(xué)科教學(xué)論教師在攻讀學(xué)位、課題研究、發(fā)表科研論文和評(píng)定職稱(chēng)時(shí)非常尷尬。對(duì)本職工作最有針對(duì)性的研究和論文往往上不了高級(jí)別的學(xué)術(shù)期刊，而要提高學(xué)術(shù)層次，所做的研究又必須是純學(xué)科的研究或者是純教育學(xué)的研究，這類(lèi)研究成果在實(shí)際工作中意義不大，對(duì)學(xué)科教學(xué)論的指導(dǎo)效果也不明顯。于是，學(xué)科教學(xué)論教師要想在專(zhuān)業(yè)上有所發(fā)展，其研究和論文必然要遠(yuǎn)離其教學(xué)工作的實(shí)際。因此，有學(xué)者呼吁，為了促進(jìn)教師教育者的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，應(yīng)在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下設(shè)置教師教育專(zhuān)業(yè)的二級(jí)學(xué)科，授予教師教育專(zhuān)業(yè)的碩士學(xué)位和博士學(xué)位，在高等教育機(jī)構(gòu)中設(shè)置教師教育者的教授席位。其中，設(shè)置教師教育專(zhuān)業(yè)以及設(shè)置教師教育者的教授席位是保障教師教育者地位、增強(qiáng)其認(rèn)同感的制度保障。

南京師范大學(xué)在這一方面做了積極嘗試。2005年，該校組建了教師教育專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位點(diǎn)教師隊(duì)伍，研究制定了教師教育專(zhuān)業(yè)碩士研究生人才培養(yǎng)方案，在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科博士點(diǎn)下自主設(shè)置并申報(bào)了教師教育專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位點(diǎn)，開(kāi)啟了高起點(diǎn)推進(jìn)教師教育專(zhuān)業(yè)化的歷史新篇章。但像南京師范大學(xué)這樣有教育學(xué)一級(jí)學(xué)科博士點(diǎn)的學(xué)校在我國(guó)為數(shù)不多。大多數(shù)學(xué)校尚不具備自主設(shè)置二級(jí)學(xué)科專(zhuān)業(yè)的權(quán)限，教師教育者的專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨很大困境，于是就產(chǎn)生了“又讓馬兒跑，又讓馬兒不吃草”的兩難現(xiàn)象：一方面，我國(guó)教師教育事業(yè)需要更加專(zhuān)業(yè)化的教師教育者來(lái)建設(shè)；另一方面，高等教育學(xué)位制度及其評(píng)價(jià)機(jī)制又限制了教師教育者的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

二、學(xué)術(shù)性與師范性的沖突

其實(shí)教學(xué)活動(dòng)重在解決三個(gè)問(wèn)題：“教什么”、“教給誰(shuí)”和“如何教”。這三個(gè)問(wèn)題緊密相連、不可分離，是“你中有我，我中有你”的至親關(guān)系，難分伯仲。因此從學(xué)理上分析，學(xué)術(shù)性與師范性的爭(zhēng)論是必然存在的。因?yàn)閷W(xué)術(shù)性指向?qū)W科知識(shí)與技能，對(duì)應(yīng)于“教什么”的問(wèn)題，而師范性指向教學(xué)法知識(shí)與技能，對(duì)應(yīng)的是“如何教”和“教給誰(shuí)”的問(wèn)題。歷史上，學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)一直貫穿于教師教育培養(yǎng)模式的發(fā)展歷程，古今中外概不例外。這一沖突在我國(guó)具體表現(xiàn)為：要不要辦師范以及怎樣辦師范這樣的問(wèn)題。新中國(guó)自1953年召開(kāi)全國(guó)第一次高等師范教育會(huì)議、建立新的師范教育體制以來(lái)，對(duì)于是否要辦獨(dú)立的師范教育一直存在爭(zhēng)論，主要有：一是主張取消師范院校，由綜合院校培養(yǎng)教師；二是主張教師培養(yǎng)有其獨(dú)特規(guī)律，需要有專(zhuān)門(mén)的培養(yǎng)制度和師范教育體系。

學(xué)術(shù)性與師范性的沖突在幼兒園教師培養(yǎng)和小學(xué)教師培養(yǎng)模式中表現(xiàn)得不是非常突出，但在中學(xué)教師的培養(yǎng)特別是高中理科教師的培養(yǎng)中顯得十分尖銳。具體表現(xiàn)在：如果突出師范性，將高中理科教師的培養(yǎng)放在教師教育學(xué)院上，采用與小學(xué)教師相同的模式進(jìn)行培養(yǎng)，那么，高中理科教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)水平如何得到保證？眾所周知，理科類(lèi)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)難度較大，本科四年正是學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的關(guān)鍵階段。離開(kāi)大學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境以后，他們基本沒(méi)有條件再去系統(tǒng)地學(xué)習(xí)學(xué)科類(lèi)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。而且作為理科教師核心能力之一的實(shí)驗(yàn)技能也只能在大學(xué)學(xué)習(xí)期間才能得到系統(tǒng)化訓(xùn)練。而在工作崗位上，他們有很多機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)教育教學(xué)知識(shí)，在教研活動(dòng)和教師培訓(xùn)活動(dòng)中還要不斷地更新教育教學(xué)理念。也就是說(shuō)，中學(xué)理科教師從職前到職后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，學(xué)科知識(shí)和技能水平是逐漸遞減的，而其教育理論知識(shí)與技能卻是逐漸增加的。所以，中學(xué)理科教師如果在大學(xué)階段沒(méi)有掌握扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，那么，他將來(lái)的教學(xué)工作就會(huì)面臨“書(shū)到用時(shí)方恨少”的局面，并且這種局面很難扭轉(zhuǎn)。相反，如果把師范生放在專(zhuān)業(yè)系科進(jìn)行培養(yǎng)突出學(xué)術(shù)性，是否就可以解決問(wèn)題了？這就回到了傳統(tǒng)的師范教育模式中。

過(guò)去都是將師范生放在專(zhuān)業(yè)系院培養(yǎng)，雖然學(xué)術(shù)性有一定保證，但是各專(zhuān)業(yè)系院缺乏師范氛圍，對(duì)師范生技能不重視，對(duì)師德養(yǎng)成更是缺乏應(yīng)有意識(shí)，結(jié)果師范性被大大弱化。可見(jiàn)，大學(xué)四年本科教育階段，尤其是在高中理科教師的培養(yǎng)中，學(xué)術(shù)性和師范性的沖突比較尖銳。一方面，從教師職業(yè)生涯的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)看，學(xué)科功底非常重要。從學(xué)習(xí)規(guī)律來(lái)看，學(xué)科專(zhuān)業(yè)功底只能在大學(xué)本科階段筑就“，錯(cuò)過(guò)這個(gè)村，便沒(méi)這個(gè)店”。而師范生技能的習(xí)得主要在教學(xué)實(shí)踐中積累和養(yǎng)成“，錯(cuò)過(guò)這個(gè)村，還有很多店”。因此，師范生的培養(yǎng)要把學(xué)術(shù)性放在第一位。另一方面，從教師職業(yè)生涯的短期目標(biāo)來(lái)看，首先，師范生要能夠入職。也就是說(shuō)，他們首先要順利通過(guò)各種筆試、說(shuō)課面試和上課面試的考核；其次，要關(guān)注師范生的教學(xué)設(shè)計(jì)、語(yǔ)言表達(dá)和板書(shū)字畫(huà)等技能。因此從短期來(lái)看，師范性比學(xué)術(shù)性更加緊迫和必需，更加具有實(shí)際意義。

為了解決這個(gè)棘手的兩難問(wèn)題，顧明遠(yuǎn)教授建議，高中教師應(yīng)由師范大學(xué)和綜合大學(xué)用“4+1”或“4+2”模式培養(yǎng)，即學(xué)習(xí)歐美的模式,先在各系科學(xué)習(xí)學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程,然后到教育學(xué)院學(xué)習(xí)一至二年的教育專(zhuān)業(yè)并參與實(shí)習(xí),經(jīng)過(guò)考試取得教師資格證書(shū)。這種模式延長(zhǎng)了學(xué)習(xí)時(shí)間，增加了師范人才的培養(yǎng)周期，從而可以使學(xué)術(shù)性和師范性的沖突得到緩解。

三、系科獨(dú)立建制與教師教育雙專(zhuān)業(yè)性的不適

目前，我國(guó)師范院校的系科建制一般是分科設(shè)置，而每個(gè)系科都有自己的獨(dú)立利益，決策做事考慮問(wèn)題通常是從本系利益出發(fā)，從而造成了跨系合作的困難。因此，這種系科獨(dú)立建制與具有雙專(zhuān)業(yè)特征的師范人才培養(yǎng)工作是不相符的。為了緩解系科獨(dú)立建制與教師教育雙專(zhuān)業(yè)性的不適，近年來(lái)，國(guó)內(nèi)涌現(xiàn)出了多種分段培養(yǎng)模式：2+2（如四川師范大學(xué)）、2+1+1（如渤海大學(xué)）、3+1（如寧波大學(xué)）、3.5+0.5（如河北師范大學(xué)）、4+0（如北京師范大學(xué)）、4+1（如北京師范大學(xué)）、4+2（如南京師范大學(xué)）、3+3（如上海師范大學(xué)）等。分段模式中的前一個(gè)數(shù)字表示師范生在各專(zhuān)業(yè)院系學(xué)習(xí)公共必修課程與學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程的時(shí)間，后一個(gè)數(shù)字表示師范生在教師教育學(xué)院的學(xué)習(xí)時(shí)間。數(shù)字之和超過(guò)4的一般表示本碩連讀模式。除了這些還有一類(lèi)模式是從教師培養(yǎng)的課程模塊組合來(lái)命名的，如邵陽(yáng)學(xué)院的“專(zhuān)業(yè)+輔修”模式、昆明學(xué)院的“整合連貫型”模式、內(nèi)蒙古師范大學(xué)“雙學(xué)位”模式和青海師范大學(xué)的“全程培養(yǎng)”模式等。這類(lèi)培養(yǎng)模式在具體操作上各不相同，不便一概而論。

各種新模式的出現(xiàn)說(shuō)明了我國(guó)現(xiàn)有的系科獨(dú)立建制以及整班編制的人才培養(yǎng)模式已經(jīng)不能適應(yīng)新時(shí)期教師教育發(fā)展的形勢(shì)。一個(gè)可能的解決方法是實(shí)行完全學(xué)分制和導(dǎo)師制。以化學(xué)師范生的培養(yǎng)為例，學(xué)生和導(dǎo)師共同負(fù)責(zé)每個(gè)學(xué)生的大學(xué)學(xué)習(xí)計(jì)劃。具體應(yīng)做到：師范生在導(dǎo)師指導(dǎo)下選修課程，修滿(mǎn)規(guī)定學(xué)分即可畢業(yè)；學(xué)校匯集眾智，做好頂層設(shè)計(jì)，精心設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)計(jì)劃，合理設(shè)置化學(xué)（師范）專(zhuān)業(yè)畢業(yè)所要修完的學(xué)分，學(xué)生根據(jù)人才培養(yǎng)計(jì)劃選修課程，各個(gè)系科按照學(xué)校的人才培養(yǎng)計(jì)劃開(kāi)好開(kāi)足課程供學(xué)生選擇。當(dāng)化學(xué)師范生選修化學(xué)課程的時(shí)候，與化學(xué)其他專(zhuān)業(yè)的學(xué)生一起上課并通過(guò)考試；當(dāng)選修教育類(lèi)課程的時(shí)候，他們跟教師教育學(xué)院的學(xué)生一起上課并通過(guò)考試。這樣就可以保證化學(xué)（師范）專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在學(xué)術(shù)上與化學(xué)其他專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在同一水平，在師范性上與教師教育學(xué)院的學(xué)生保持一致，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性的平衡。系科獨(dú)立建制還使得學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)歸屬和人事歸屬成為了問(wèn)題。

目前，我國(guó)大多數(shù)師范院校的學(xué)科教學(xué)論教師都分散在各個(gè)專(zhuān)業(yè)系科，缺乏教育學(xué)的學(xué)術(shù)環(huán)境，從而導(dǎo)致教師的教育學(xué)意識(shí)薄弱，不同專(zhuān)業(yè)教學(xué)論教師間溝通、交流、合作的機(jī)會(huì)甚少，學(xué)術(shù)發(fā)展缺乏支撐。另外，很多專(zhuān)業(yè)特別是理科專(zhuān)業(yè)，其學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀與教育學(xué)差異較大。所以，即使教師在教學(xué)論方向上取得了驕人的學(xué)術(shù)研究成果，也未必能得到系科同行的充分認(rèn)可，學(xué)術(shù)地位依然很低。目前，一些師范院校將學(xué)科教學(xué)論教師劃歸到教育科學(xué)學(xué)院，但仍然存在很多問(wèn)題：一方面，由于處在三級(jí)學(xué)科的學(xué)術(shù)地位，學(xué)科教學(xué)論方面的研究成果難以得到教育學(xué)同行的高度認(rèn)可；另一方面，由于學(xué)科教學(xué)論課程群的總課時(shí)很少，難以支撐一個(gè)教師全年的工作量，如果同一學(xué)科有兩個(gè)以上的學(xué)科教學(xué)論教師，工作量就更少了。因此，教師在專(zhuān)業(yè)系院時(shí)一般都要承擔(dān)學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程，到了教育科學(xué)學(xué)院以后，斷絕了與學(xué)科專(zhuān)業(yè)的人事關(guān)系，這樣教師的教學(xué)工作量就難以保證，而教學(xué)工作量是關(guān)乎教師生存立足的關(guān)鍵問(wèn)題，所以，這樣的人事歸屬如同釜底抽薪，使學(xué)科教學(xué)論教師不能安心從事學(xué)術(shù)研究工作。學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)歸屬和人事歸屬的兩難境遇導(dǎo)致教師游走于具體學(xué)科和教育學(xué)之間，使得他們?cè)趯W(xué)科系沒(méi)有學(xué)術(shù)地位，在教育科學(xué)學(xué)院沒(méi)有人事地位，完全被邊緣化。

四、總結(jié)

總之，新中國(guó)成立以來(lái)，師范教育為我國(guó)的基礎(chǔ)教育輸送了大量師資，功勛卓越。尤其是近十余年以來(lái)，隨著社會(huì)的變革，師范教育也發(fā)生了巨大變化，轉(zhuǎn)型為具有專(zhuān)業(yè)性、開(kāi)放性和一體化的新型教師教育。但是，目前存在的四個(gè)兩難現(xiàn)象卻阻礙著我國(guó)教師教育專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程，使我國(guó)職前教師專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)工作面臨諸多兩難選擇。這些兩難現(xiàn)象是普遍存在、不可回避的，任何一所師范院校的辦學(xué)都要回應(yīng)這些兩難選擇，選擇結(jié)果的不同造就了形態(tài)迥異的教師教育人才培養(yǎng)模式。

作者：龍琪 單位：南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院