一、當(dāng)前流行的學(xué)前教育質(zhì)量觀的誤區(qū)

（一）市場取向的學(xué)前教育質(zhì)量觀

市場取向的學(xué)前教育質(zhì)量觀（簡稱“市場觀”），關(guān)注學(xué)前教育如何才能最大限度地滿足家長和社會的需要，而不顧及兒童身心發(fā)展的特點和教育本身的特殊性。這種質(zhì)量觀實質(zhì)反映了學(xué)前教育舉辦機構(gòu)的質(zhì)量觀。這種質(zhì)量觀將“教育即服務(wù)”的理念發(fā)揮到了極致，它追求最大限度地滿足家長和社會的需要，實則是以犧牲學(xué)前工作的教育性和引導(dǎo)性為代價，追求如何使自己的投資獲得利潤的最大化。造成這種現(xiàn)象的原因與我國公辦園、民辦園的定位和投資收益不匹配有一定關(guān)聯(lián)。公辦園的定位應(yīng)該是普惠性的，民辦園是差異性的，重點在特色和高端上。從投資渠道來講，公辦園的辦園經(jīng)費來自公共財政經(jīng)費，遵循“取之于民，用之于民”的原則，由此公辦園的收費必然是低廉或免費的。而我國現(xiàn)有的民辦園經(jīng)費幾乎只來自非公共財政性經(jīng)費，遵循“誰投資，誰受益”的原則，因此民辦園的收費可能低廉或昂貴。這種狀況是實行市場經(jīng)濟后形成的個性化需求所致。而市場經(jīng)濟遵循的邏輯就是需求的無限性與資源的有限性構(gòu)成的供需矛盾。但教育活動遵循的邏輯并非如此，而是來料加工式的因材施教。“市場觀”隱含的經(jīng)濟邏輯是將教育過程視為企業(yè)生產(chǎn)消費者消費的過程，這違背了學(xué)前教育活動的內(nèi)在規(guī)律。“市場觀”的另一種傾向是將成人的邏輯強加在兒童的身上，將成人的需要等同于兒童的需要。這種傾向?qū)е碌暮蠊痪褪?ldquo;幼兒教育小學(xué)化”現(xiàn)象的出現(xiàn)。從這個意義上講，“市場觀”的主體雖然就是學(xué)前教育舉辦機構(gòu)或組織，但其興盛完全是學(xué)前教育舉辦機構(gòu)或組織與家長“合謀”的結(jié)果。此外，有人將“市場觀”歸結(jié)為我國市場化的直接產(chǎn)物。其實不然，“市場觀”是市場化誘導(dǎo)的結(jié)果，不是市場化的必然產(chǎn)物。

（二）技術(shù)理性至上的學(xué)前教育質(zhì)量觀

技術(shù)理性至上的學(xué)前教育質(zhì)量觀（簡稱“技術(shù)觀”），關(guān)注什么樣的學(xué)前教育是最優(yōu)的、其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是什么、如何才能實現(xiàn)這樣的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等問題。“技術(shù)觀”的目標(biāo)是追求客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化、普遍化，其哲學(xué)基礎(chǔ)就是實證主義。這種質(zhì)量觀對于滿足公眾對高水準(zhǔn)學(xué)前教育的需求，能提供便于操作的評估和監(jiān)管系統(tǒng)。然而，任何事物導(dǎo)向極致將走向反面。因此，對于“技術(shù)觀”的反思早已開始。伍德海（Woodhead）曾說過：“我質(zhì)疑任何唯一的質(zhì)量觀框架的全球風(fēng)行，這樣的框架不可避免地會造成世界早期教育質(zhì)量理解的一統(tǒng)化和標(biāo)準(zhǔn)化。許多潛在的標(biāo)準(zhǔn)影響著質(zhì)量，它們與有關(guān)目標(biāo)和功能的理念相聯(lián)系，這些理念又受看待兒童的視角、文化模式、個人價值取向的影響。”岡尼拉•達(dá)爾伯格等人在《超越早期教育保育質(zhì)量》一書中強烈反對建立西方主義的、“普遍”的質(zhì)量評估體系輸出到美國以外的地方。約瑟夫•托賓（JosephTobin）提出：“在學(xué)前教育中，并沒有一個全球通用的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。一些來自美國和歐洲的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，自稱全球通用并在世界范圍內(nèi)得到了廣泛的傳播。但實際上，這些質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)發(fā)源于特定的社會環(huán)境，反映了特殊的文化信仰，并不應(yīng)將其強加給其他的社會環(huán)境和文化。”“技術(shù)觀”發(fā)端于歐美，現(xiàn)在已經(jīng)影響到我國的學(xué)前教育實踐，這種“技術(shù)觀”既受西方實證主義的影響，同時又深受企業(yè)質(zhì)量觀的影響，因為質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系本初源于企業(yè)生產(chǎn)。當(dāng)我們把企業(yè)質(zhì)量觀引入教育領(lǐng)域時，不經(jīng)意間就把人視為“物”。也就是說，“技術(shù)觀”強調(diào)兒童的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一性，漠視兒童的差異性和豐富性。

（三）安全第一的學(xué)前教育質(zhì)量觀

安全第一的學(xué)前教育質(zhì)量觀（簡稱為“安全觀”），指的是學(xué)前教育管理或行為以追求所謂的絕對安全為旨?xì)w，而變相地剝奪了學(xué)前兒童參與和探索周圍世界的權(quán)利和機會。這種質(zhì)量觀認(rèn)為，安全的學(xué)前教育才是最好的學(xué)前教育。一般來講，安全就是指沒有危險，而危險具有相對性。“安全是指客觀事物的危險程度能夠為人們普遍接受的狀態(tài)。”安全對于成人來說，由于成人的知識積累和豐富的生活閱歷使得其可以預(yù)見危險事物導(dǎo)致的后果，并采取措施加以防范。學(xué)前兒童由于年齡小，身心發(fā)展不成熟，缺乏安全知識和生活經(jīng)驗，識別危險和自我保護(hù)的能力比較差，加上活潑好動，在活動中對危險事物不能作出正確判斷，不能預(yù)見行為后果，容易發(fā)生安全問題。因此，學(xué)前兒童的安全問題由兒童周圍的成人來負(fù)責(zé)。成人保護(hù)兒童的安全是沒有異議的，問題在于成人保護(hù)兒童應(yīng)存在一定的限度和方式。在中國的家庭中，家長常常基于過去生活的教訓(xùn)而以自己的主觀經(jīng)驗去判斷客觀存在的危險程度，其常犯的一個通病是將危險的事物直接等同于危險的行為。在家庭或幼兒園里，家長或教師常常以“安全”的名義取消了種種所謂危險的活動，比如旅行、玩沙等戶外活動。因而，像“一切為了孩子的安全”、“安全工作是幼兒園工作的生命線”這些口號如今就成了家庭和幼兒園工作的絕對行動指南。現(xiàn)實的諸多現(xiàn)象和行為表明，成人往往追求兒童的絕對安全而剝奪了兒童的游戲權(quán)和參與權(quán)。這不是一種實事求是的科學(xué)態(tài)度。無疑，對幼兒教育而言，“安全觀”具有很大的合理性，但是我們也必須充分認(rèn)識到它的局限性———“的確，成人確實需要保護(hù)兒童的生理和情感的康樂，特別是在危及健康安全或社會動亂等諸多因素被擴大的攻擊時間里。同時，成人需要尊重和培養(yǎng)兒童的能力和他們周遭世界的接觸。保護(hù)不能成為拒絕孩子參與權(quán)的理由。”

二、科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀是什么

上述質(zhì)量觀從不同側(cè)面反映了當(dāng)前我國學(xué)前教育發(fā)展中的種種訴求，雖然存在偏頗，但對于構(gòu)建科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀具有啟示意義。這些質(zhì)量觀的合理性在于：“惟園觀”反映了政府對學(xué)前教育事業(yè)的重視；“市場觀”體現(xiàn)了辦園者站在服務(wù)對象的角度去思考問題；“技術(shù)觀”能夠為教育管理與評估提供清晰的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和可操作的改進(jìn)措施；“安全觀”道出了“生命不保，談何教育”的真諦。然而，上述流行的學(xué)前教育質(zhì)量觀的不足也是顯而易見的：“惟園觀”、“市場觀”和“安全觀”都在強調(diào)自身的同時走向了事物的反面，“技術(shù)觀”在實證主義的旗幟下普遍無視質(zhì)量觀具有的主觀性、地域性和文化性。科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀是什么？周作宇（2010）通過梳理國內(nèi)國外文獻(xiàn)和總結(jié)實踐經(jīng)驗，概括出科學(xué)質(zhì)量觀的三個主要特性：主體性、系統(tǒng)性和行動性。這一分析對構(gòu)建科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀具有啟示意義，筆者借用此框架通過重新詮釋其內(nèi)涵來構(gòu)建科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀。

（一）科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀具有多主體性

周作宇（2010）引用亞當(dāng)斯的觀點認(rèn)為，教育質(zhì)量是對誰的質(zhì)量，依照誰的質(zhì)量觀？誰來決定質(zhì)量的操作定義？來自中央政府和國家政策制定者的自上而下的質(zhì)量觀與來自社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)和教師的自下而上的質(zhì)量觀是否有差異？主體質(zhì)量觀凸顯“誰”的地位，“誰”是主詞，強調(diào)認(rèn)識和實踐的主體性。如果要對上文提到的四種質(zhì)量觀進(jìn)行一個簡單的主詞歸類的話，那么，它們分別是政府、托幼機構(gòu)（市場主體）、專家和家長為主（實則多主體，政府、幼兒園和家長等）。這些主體基本上包括了學(xué)前教育事業(yè)的所有利益攸關(guān)者。在《兒童權(quán)利公約》確立的兒童利益最大化原則的指導(dǎo)下，這些主體都應(yīng)該成為科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀的有效主體，不能因為側(cè)重一方而忽視其他主體存在的合理性。正如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》所指出：“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。”在我國當(dāng)前的社會中，行政力量和資本力量處于強勢的地位，而技術(shù)力量和個人力量相對弱小。行政力量和資本力量固然重要，但是它們不能成為質(zhì)量觀的全部或取代其他存在的理由。在政府重視學(xué)前教育的今天，對于如何辦好學(xué)前教育，充分聽取辦學(xué)主體和家長的合理訴求是非常必要的。具有多主體的學(xué)前教育質(zhì)量觀不僅僅反映政府官員的質(zhì)量觀，它應(yīng)是來自政策制定者和專家自上而下，社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)、教師和家長自下而上兩者相結(jié)合的質(zhì)量觀。雖然專家的質(zhì)量觀側(cè)重理想的目標(biāo)，政府官員的質(zhì)量觀側(cè)重執(zhí)行簡單、短期內(nèi)能見成效，園長的質(zhì)量觀側(cè)重幼兒園的生存與發(fā)展，家長的質(zhì)量觀側(cè)重孩子的成長和知識增長，但是科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀應(yīng)該關(guān)注各主體之間質(zhì)量觀的沖突并加以有效平衡。

（二）科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀具有系統(tǒng)性

有論者在考察國內(nèi)國外學(xué)者的質(zhì)量觀發(fā)展變化的線索后發(fā)現(xiàn)：“質(zhì)量觀日益由局部到整體，由靜態(tài)到動態(tài)，由簡單到復(fù)雜，由封閉到開放。這正是系統(tǒng)質(zhì)量觀的基本特征。系統(tǒng)質(zhì)量觀是一種通過系統(tǒng)思維考察泛教育系統(tǒng)的質(zhì)量的研究取向。”這一論斷給予學(xué)前教育質(zhì)量觀很大的啟示。我們知道，義務(wù)教育質(zhì)量觀和高等教育質(zhì)量觀都是立足于學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)對教育質(zhì)量進(jìn)行考察，對學(xué)前教育質(zhì)量觀的認(rèn)識也不例外。例如，“惟園觀”不能說就沒有普通教育質(zhì)量觀的影響，即只關(guān)注幼兒園部分的教育質(zhì)量，而無視家庭和社會的教育質(zhì)量對幼兒園教育質(zhì)量的牽制和影響。科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀的系統(tǒng)性包括以下幾個方面：從橫向上看，學(xué)前教育質(zhì)量涵蓋家庭教育、社會教育和托幼機構(gòu)實施的教育質(zhì)量三個部分；從縱向上看，學(xué)前教育質(zhì)量包括進(jìn)入機構(gòu)教育的機會均等、條件保障和公正評價；從類型來看，學(xué)前教育系統(tǒng)包括家庭、社會和托幼機構(gòu)三種類型，好的學(xué)前教育必須是包括這三種類型的學(xué)前教育。科爾曼報告、美國早期教育發(fā)展委員會報告、英國有效學(xué)前教育項目（EPPE）以我國學(xué)者史慧中主持的全國教育科學(xué)“七五”規(guī)劃重點課題“適應(yīng)我國國情，提高幼兒素質(zhì)”的研究結(jié)果都表明，在學(xué)前教育階段，家庭教育是學(xué)前教育的基礎(chǔ)，且居于首位。因此，幼兒園教育質(zhì)量僅僅是完整的學(xué)前教育質(zhì)量的重要組成部分，而不是全部；從學(xué)前教育組成階段來看，學(xué)前教育系統(tǒng)包括0-1歲、2-3歲和4-7歲三個階段的教育。對于幼兒來說，好的學(xué)前教育意味著不僅要有基本的入園機會保障，而且要有良好的過程監(jiān)管和結(jié)果評價。

良好的教育過程保障需要有合格的師資力量和有效的管理。“只有觀照整體，才能理解各個事件。”系統(tǒng)的學(xué)前教育質(zhì)量觀不能只看橫向或縱向的學(xué)前教育，抑或僅看各自內(nèi)部的一部分，尤其不能以其中的一部分來取代和消解其他部分的存在價值。系統(tǒng)的學(xué)前教育質(zhì)量觀啟示我們，不能從狹隘的視角去關(guān)注學(xué)前教育的某一領(lǐng)域或某一階段。例如，從政府的角度來看，由于財政經(jīng)費的相對稀缺性和可操作性問題，在某一階段重點解決比較突出的問題（如當(dāng)前著力解決“入園難、入園貴”問題）是可以理解的，但是在通盤謀劃的過程中必須有系統(tǒng)性的思維。因為，沒有戰(zhàn)略思維行不遠(yuǎn)，沒有操作思維行不通。此外，從生態(tài)學(xué)的角度看，學(xué)前教育質(zhì)量觀的系統(tǒng)性還應(yīng)該將學(xué)前教育質(zhì)量放在大社會系統(tǒng)中去考察。教育是提高人口素質(zhì)的關(guān)鍵，也就說教育是人口再生產(chǎn)的有效途徑。人口再生產(chǎn)還涉及婚姻、出生、戶籍、城鄉(xiāng)流動、醫(yī)療衛(wèi)生等。如果將學(xué)前教育質(zhì)量置于這些社會要素中，將能更清楚和全面地認(rèn)識到學(xué)前教育質(zhì)量觀的系統(tǒng)性，這一特性是學(xué)前教育質(zhì)量觀區(qū)別于其他學(xué)段的質(zhì)量觀的顯著標(biāo)志。

（三）科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀具有行動性

學(xué)前教育質(zhì)量觀的行動性指的是知行合一的學(xué)前教育質(zhì)量觀。在系統(tǒng)思維形成科學(xué)的質(zhì)量觀的基礎(chǔ)上，雖然學(xué)前教育改革方案動機良好，但可能在實踐過程中無法達(dá)到預(yù)期的效果。這樣即使確保了學(xué)前教育質(zhì)量觀的主體性和系統(tǒng)性，在實踐中，仍然無法保障科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀對優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育的統(tǒng)領(lǐng)作用。因此，科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀不能缺少行動性。知行合一最難的地方在于如何有機地協(xié)調(diào)成人的利益和兒童的利益。比如，入園率提高了，更多的幼兒能去幼兒園學(xué)習(xí)，但是如果他們在幼兒園連健康權(quán)和游戲權(quán)都不能獲得最基本的保障，這樣的入園率對于幼兒本身來說又有什么價值？從根本上講，成人的利益和兒童的利益是一致的。但是，當(dāng)成人將兒童視為自己的附屬品或?qū)崿F(xiàn)某種利益的手段時，兒童本身的利益就難以得到應(yīng)有的尊重和守護(hù)。在實踐中，特別要提防成人打著“一切為了孩子”的幌子而行自己利益之實。兒童的利益是行動的學(xué)前教育質(zhì)量觀的出發(fā)點和方向標(biāo)。

三、總結(jié)

綜上可以得出這樣的結(jié)論：把握學(xué)前教育質(zhì)量觀的“多主體性”、“系統(tǒng)性”、“行動性”三個基本特征有助于矯正“惟園觀”、“市場觀”、“技術(shù)觀”和“安全觀”的誤區(qū)，同時也是判斷科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀的一個尺度，因為它符合馬克思主義辯證法的全面的、聯(lián)系的和發(fā)展的觀點。

作者：張利洪 單位：西華師范大學(xué)教育學(xué)院