培智學(xué)校是致力于智障兒童生存教育和康復(fù)性教育的教學(xué)機(jī)構(gòu),其優(yōu)質(zhì)、多維、以人為本的整體性教育環(huán)境是幫助特殊兒童實現(xiàn)主體發(fā)展的重要因素,在此前提下探討“特小”的藝術(shù)教學(xué),對拓展智力落后兒童的心智技能具有重大意義。筆者在近六個月的下基層小學(xué)實踐摸索中,以教師身份參與該校“課改”中的藝術(shù)實驗教學(xué)后,結(jié)合教學(xué)結(jié)果比較,現(xiàn)就特小美術(shù)教學(xué)的功能性及教學(xué)特點提出一些自己的思考和建議。

一、問題的提出

現(xiàn)行的美術(shù)教學(xué)多采用注重概念、技能的常規(guī)普小美教方式,實施起來較為困難。由于學(xué)生理解邏輯概念、明了指令要求困難,模仿能力弱,動手能力、持久性、適應(yīng)能力差,缺少主觀介入,因而教學(xué)效果較不理想,學(xué)生接受狀況極為被動。筆者分析原因,認(rèn)為以下兩個因素起決定作用:

(一)受教對象的差異性

弱智兒童大多腦神經(jīng)受損,大腦皮層接通機(jī)能減弱,導(dǎo)致他們感覺、分析及綜合能力下降,條件聯(lián)系的分化難以形成,第一信號系統(tǒng)和第二信號系統(tǒng)不協(xié)調(diào),形成調(diào)節(jié)條件困難,即便形成也有不精確和易消退的特點。此類兒童的保護(hù)抑制占優(yōu)勢,神經(jīng)活動惰性嚴(yán)重,不能主動探求周圍世界,會被事物的表象所吸引,而忽略其目的性,致使學(xué)生在聽課時,感到跟隨老師的教學(xué)引導(dǎo)較困難,理解教師意圖也較費勁,而放棄努力。

(二)特小美術(shù)教育的目的性和功能性存在偏差

常規(guī)美術(shù)教學(xué)的實施偏重邏輯性和語言講解,強(qiáng)調(diào)科目中心,注重美術(shù)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的條理性、教師展示教學(xué)過程的可觀測性和科目結(jié)果的可檢測性,美術(shù)規(guī)律性的理性認(rèn)知結(jié)構(gòu)成為特小美術(shù)教學(xué)的內(nèi)容,同該類學(xué)生“可接受”狀況明顯脫節(jié),課堂僅成為教師展現(xiàn)教學(xué)過程的舞臺,而較少實質(zhì)性的互動教化。通過對現(xiàn)狀的分析,筆者認(rèn)為若想改變現(xiàn)階段特小美術(shù)教學(xué)中普遍存在的教學(xué)目的、教學(xué)方法與教學(xué)對象的不適應(yīng)現(xiàn)象,應(yīng)改變特小美教的功能性指向和教學(xué)方式。因此,我們就如何順應(yīng)藝術(shù)能力培養(yǎng),實現(xiàn)藝術(shù)教育在兒童知覺和心智成長中的廣泛影響,如何建立對特殊兒童有效的藝術(shù)教育干預(yù)等問題,開始了治療性美術(shù)教育和認(rèn)知美術(shù)教育并舉的功能性美術(shù)教學(xué)摸索。

二、實驗教學(xué)前期狀況

該校自2002年起,率先采用了藝術(shù)課選擇性分組教學(xué),把低(1-3年級)、中(4、5、7年級)學(xué)生根據(jù)綜合學(xué)習(xí)能力分成超人組(輕度智障)、藍(lán)貓組(中度智障)和寶寶組(重度智障)三組,在同一時間分別接受音、美、體偏科教學(xué)的藝術(shù)課訓(xùn)練,教學(xué)形式以主帶輔[1],由該校任課教師根據(jù)學(xué)生接受狀況自編教材,自主教學(xué);與此同時,前兩組學(xué)生自行報名組成“智訓(xùn)組”,在常規(guī)教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展提高。課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)了藝術(shù)課的綜合性,其教學(xué)模式具有靈活和科學(xué)性,將教學(xué)要求與學(xué)生的差異性聯(lián)系起來,針對性強(qiáng),消解了以年級分類的單科教學(xué)中接受程度不一、課程科目單向的特點,加強(qiáng)了對輕、中度智障兒童身心發(fā)展的整體影響。在此基礎(chǔ)上,我們抽取典型班級,進(jìn)行摸索性實驗教學(xué),為期半學(xué)年。

(一)對象選擇

中、低重度寶寶組(zH、dH)是全校適應(yīng)性最差的一組學(xué)生,我們將其作為治療性美術(shù)教育的對象。認(rèn)知性美術(shù)教育的展開,則選擇了由輕、中度智障生組成的“智訓(xùn)組”,對象選擇上做到既有針對性又具全面性。

(二)采取的方案

通過對學(xué)生狀況進(jìn)行了解后,設(shè)計了單元式的教學(xué)結(jié)構(gòu),消弱程式化的教學(xué)導(dǎo)入、教學(xué)步驟等美教過程,強(qiáng)調(diào)單元課程的前期準(zhǔn)備和后期總結(jié)與分析,根據(jù)不同教育情境和兒童狀況展開美術(shù)教學(xué)。方案注重在引導(dǎo)學(xué)生直觀感受的基礎(chǔ)上,協(xié)助兒童認(rèn)識自我與外界,擴(kuò)大他們認(rèn)識的經(jīng)驗范圍,把培養(yǎng)感、知覺能力、分辨能力和情感感受力的過程放在首位。

教學(xué)方法偏重直覺認(rèn)知式的美術(shù)教學(xué)活動,注重調(diào)動孩子內(nèi)在的感知覺潛能和表達(dá)需求,培養(yǎng)他們對周遭事物經(jīng)驗的感受性與敏感性,改變呆滯和認(rèn)知被動的狀態(tài),并通過和孩子共同分享繪畫經(jīng)驗,一起構(gòu)思下一輪的美術(shù)活動等互動環(huán)節(jié),幫助其認(rèn)識自我,增進(jìn)其信心,最終達(dá)到開發(fā)其潛能,統(tǒng)整其認(rèn)識和整合其感官體驗的目的。

(三)兩組功能性實驗教學(xué)的具體實施

1.重行為干預(yù)功能的治療性美術(shù)教育實驗教學(xué)

在治療性美術(shù)課的探索中,由于H組的學(xué)生為無法進(jìn)行正常教學(xué)的重度智障生,我們采用了不妨礙個體表達(dá)的“場”的營造,增設(shè)了促進(jìn)知覺成長的自由涂鴉訓(xùn)練,通過四個單元分步實施由淺及深的教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動自身感知,主動表現(xiàn)。目的是喚起內(nèi)在的潛在需求,激發(fā)其參與繪畫活動,促進(jìn)感官間的協(xié)調(diào)配合,增進(jìn)手、腦、眼的統(tǒng)知覺能力,調(diào)動互動教學(xué)的產(chǎn)生。在培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)能力的同時,試圖以美術(shù)活動為媒介,與之交流,讓美術(shù)成為其疏通情緒和調(diào)整行為的渠道,幫助孩子感知自我,促進(jìn)心智,激發(fā)內(nèi)在創(chuàng)造力,進(jìn)而達(dá)到對情緒行為的干擾和消除創(chuàng)傷經(jīng)驗的康復(fù)作用,增長他們的信心和表現(xiàn)力。

2.重認(rèn)知拓展功能的實驗教學(xué)

經(jīng)過一學(xué)期的努力,學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)有所改觀,孩子們的感知力在教學(xué)引導(dǎo)中被激發(fā)出來,以往的被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訁⑴c,回應(yīng)性明顯改觀;一些學(xué)生的過激行為被緩解,對美術(shù)的表現(xiàn)方式產(chǎn)生了興趣,對美感體驗的需求開始強(qiáng)過物質(zhì)獎勵需求,并有不同程度的能力增長表現(xiàn)。隨著活動中孩子經(jīng)驗范圍的擴(kuò)大,他們對以往熟視無睹的美術(shù)工具和周遭環(huán)境也發(fā)生了興趣,并樂意一遍遍嘗試使用工具,表現(xiàn)感受的美術(shù)形式也開始出現(xiàn)各自的特點。

治療性美術(shù)教育實驗課的結(jié)果證明,美術(shù)的功能不只是一種技能,還有對情緒的干預(yù)作用,美術(shù)創(chuàng)作活動不僅能緩解情緒、減輕困擾,還能幫助有內(nèi)在沖突的重度智障生實現(xiàn)內(nèi)在統(tǒng)整的同時獲得舒解與滿足,有助于安撫他們脆弱的心靈,重拾獲取知識的信心,以積極的態(tài)度、適當(dāng)?shù)男袨榉绞絹砻鎸瓦m應(yīng)社會生活。同時還能培養(yǎng)他們的協(xié)作能力,增進(jìn)他們之間的友愛交流,增強(qiáng)他們對周邊事物的感知能力和表現(xiàn)力。