思維品質背景下高中英語讀后續寫教學實踐研究

　　[摘 要]讀后續寫是近年出現的英語寫作新題型，它將閱讀和寫作結合起來，對培養學生的思維品質具有重要的意義。但讀后續寫教學的開展缺乏相應的指南。基于讀后續寫和思維品質的相關理論，分析思維品質背景下讀后續寫教學的內涵和策略，并結合讀后續寫課堂教學的實踐案例做進一步的闡述是非常有必要的。教學實例分析表明，教師在讀后續寫教學中，引導學生進行文本體裁分析、運用問題鏈形成寫作思路，并給予學生自評和互評的機會，對于培養學生的邏輯性思維、創造性思維和批判性思維具有重要作用。

　　[關鍵詞]思維品質; 高中英語; 讀后續寫

　　盤靜怡; 李榮太， 教育觀察 發表時間：2021-10-21

　　20 世紀 90 年代末，王初明最早提出讀后續寫的寫作新形式，鼓勵學生通過這種新方法寫長文，而 “學伴用隨”原則也隨之提出，讀后續寫逐漸受到了教育界的廣泛關注。[1]英語高考改革中的一項重要內容就是讀后續寫，它最早被運用于浙江省英語高考書面表達部分。[2] 隨著學科核心素養概念的提出，以此為目標的讀后續寫這一新型的書面寫作題型在其他省份逐漸得到廣泛運用。

　　王初明指出，讀后續寫的一些特點是優于其他外語學習任務的，讀后續寫需要學生同時進行模仿和創造、學習和運用，能夠有效提高學生外語學習的效率并培養學生的思維品質。[4]劉慶思等人提出，讀后續寫考查學生多方面和多層次的能力，包括從閱讀文本中提取關鍵信息和概括語言特點的能力，準確運用語言表達觀點和保持語言內容豐富和飽滿的能力，把控語言結構和進行創造性表達的能力，等等。[5]然而，當前的讀后續寫課堂教學存在著許多普遍性問題，如教師對閱讀過程中的任務環節設計不合理、學生對文本的感情把握不到位以及學生在續寫過程中語言運用單調等，總而言之，學生難以將語言學習與思維發展結合起來。

　　一、思維品質理論研究

　　思維品質是指不同個體的智力特征在思維活動中的不同體現，任何一種學科能力都是在思維活動中得以發展的。[3]

　　林崇德指出，學生具體學科的能力與其自身所持有的思維品質有著緊密的聯系，他認為學生在任何一門學科中展現的能力，都需要在他們的思維活動中得到發展，沒有思維活動條件的參與，學科能力也無從談起。[6]《普通高中英語課程標準( 2017 年版 2020 年修訂版) 》指出，思維品質是高中學生接受英語教學應當具備的四個學科核心素養之一，它是英語學科核心素養在學生心智特征上的集中體現，有利于鍛煉學生分析和解決問題的能力，引導學生從跨文化的角度發現、觀察和認識世界，讓學生能夠針對不同的事件做出恰當、合理的價值判斷。[7]李愛云認為，思維品質是指不同個體的思維在邏輯性、批判性、創新性等方面的表現。[8]在完成讀后續寫任務過程中，學生需要做一些思維難度逐級遞增的任務，如理解閱讀文本的內容、把握文本的主題意義、剖析作者的情感態度等，進而做出價值判斷，并依據個人的觀點進行創造性表達，最終獲得深度的學習體會。

　　邏輯性思維的一個突出表現就是人們在表達觀點或者闡釋事件時會考慮一些關鍵點，良好的邏輯性思維表現為觀點前后的關聯性強，不存在矛盾點，段落的上下順序得當、條理清晰，所用論據能夠有效支撐論點，所得結論順理成章，等等。[9]程曉堂和王建都認為，批判性思維的核心是明辨，即學生能夠通過獨立思考對外部信息的真實性及附著的價值取向做出判斷; 而創造性思維主要表現為學以致用和活學活用，即能夠對知識經驗進行重組從而遷移知識用以解決那些有價值、有意義的真實問題和復雜問題。[10-11]

　　二、讀后續寫的理論研究 1985 年，Krashen 首次提出二語習得理論，其核心內容是“輸入假說”理論，即向學生增加可理解的、比學生現有的語言水平略高 的語言知識輸入。[12]如果學生所接受的語言知識輸入遠超出學生的能力范圍，學生的學習興趣和動機會被打擊，進而產生挫敗感。因此，一方面，教師在課堂教學中，應向學生提供可理解的語言輸入。讀后續寫符合此種語言輸入的要求，因為寫作前的語篇閱讀已經為學生提供了可理解的輸入性語言材料。另一方面，讀后續寫中閱讀材料的選擇至關重要，閱讀材料的難度不能過高，但需略高于學生的語言水平，應具有一定的挑戰性和啟發性。

　　Swain 提出了“輸出假說”。他認為，語言的輸入固然重要，但是如果只有語言輸入而缺少相對應的語言產出，那么學生并不能真正習得第二語言; 學生要抓住每一個機會進行語言輸出，主動積極地運用第二語言。[13]可理解性的語言產出能給學生帶來許多益處: 第一，語言輸出的頻率越高，語言表達越流暢; 第二，語言輸出能加強學生的反思活動，讓學生在實踐中不斷修正、進步; 第三，語言輸出對學生的詞匯量和語法水平有一定的要求，學生在語言產出過程中為了適應語言輸出的要求，會主動搜索、建構、習得語言知識，從而促進自主有效學習的產生。在讀后續寫過程中，閱讀屬于語言的輸入環節，而寫作作為語言的輸出環節，需要學生把自己的想法用文字表達出來，這也是一個思維創造的過程，能夠較為全面地反映學生的語言能力和水平。

　　王初明指出，在語言的輸入和產出結合的條件下協同效應將會產生，輸入和產出結合得越緊密，協同效應就越強，學習的效果也就越好。[14-15]學生的聽和讀的理解技能普遍高于寫和說的輸出技能，而語言的理解與輸出進行互動將會產生外語學習的協同效應。學生通過閱讀略微高于自身能力水平的語篇，積累有用的詞匯和語言知識點，把理解和產出緊密結合起來，在續寫的過程中就能有意識地模仿閱讀材料的語言、內容和結構，有意識地運用與閱讀材料類似的語言表達觀點。

　　三、思維品質背景下讀后續寫教學的內涵和策略

　　在新高考背景下，英語高考的寫作題型發生了很大的變化，讀后續寫題型充分體現了閱讀和寫作結合的新動態: 考生需要閱讀 350 詞左右的語篇，根據段落開頭語( 一句或兩句話) 和畫線的關鍵詞( 大約十處) 提示完成續寫任務; 續寫的短文應當與所給語篇在邏輯上銜接合理、在情節和結構上恰當且完整，字數為 150 詞左右。[3]讀后續寫，閱讀在先、寫作在后。在讀后續寫教學的過程中，一些教師注重培養學生的語言知識和語言技能，而時常忽略對學生的邏輯性思維、創造性思維和批判性思維的培養。而學生思維品質對其語言知識和語言技能的形成具有重要的促進作用。因此，為幫助學生培養這三方面的思維品質，教師應做到以下三點。

　　( 一) 把握閱讀文本的體裁以及深度研讀文本( 邏輯性思維)

　　許立新等人指出，學生運用體裁知識分析文本體裁類型能夠幫助他們提高閱讀能力。[16]教師應當引導學生根據文本的標題對體裁進行推測，以不同體裁具備的基本要素為基礎，在頭腦中形成閱讀文本的大致思路框架，進而通過把握閱讀文本關鍵詞匯和信息，總結出文本的語言特點，為接下來的續寫做準備。同時，教師要準確挖掘文本的教學價值，以確立適當的教學目標和教學內容，如教師可以帶領學生繪制思維導圖，以提高學生的邏輯性思維。

　　( 二) 問題鏈輔助形成寫作思路( 創造性思維)

　　首先，教師可以向學生提出問題鏈，問題鏈的設置在邏輯上應當環環相扣、層層遞進。其次，學生根據問題鏈進行小組討論并形成基本的寫作思路。最后，學生以小組合作的形式對相關內容進行續寫。以問題鏈輔助寫作的教學形式能夠激發學生的想象力和創造力，實現培養學生創造性思維的目標。吳瀅指出，學生以小組合作的形式逐一解決問題鏈上的子問題，能夠促使認知圖式與文本信息產生互動，從而達到建構文本意義、拓展思維深度和廣度的目的。[17] ( 三) 開展學生自評和互評活動( 批判性思維) 教師可以先向學生呈現讀后續寫的評分標準，讓各小組根據評分標準，對各自的續寫成果進行自評和互評，然后再給出具體的改進建議。自評和互評為各小組提供了分享續寫成果和相互學習的機會，在這樣的評價機制下，學生更能意識到自己在續寫上的長處和不足，從而有針對性地提高續寫能力。麥靈等人提出，在英語寫作教學中，學生自評和互評能夠促使學生從作者和讀者兩個角度思考文章的寫法，加深對文章遣詞造句和謀篇布局的認識和理解，建構批判性思維。[18]

　　四、思維品質背景下讀后續寫教學實踐

　　( 一) 邏 輯 性 思 維 的 培 養: 把 握 文 本 體 裁類型，深度研讀文本

　　第一，教師在屏幕上展示三種類型的體裁: 議論文、記敘文和說明文，引導學生根據閱讀文本的標題對文本體裁進行推測，以 記 敘 文“Lobster Walking into the Party”為例。第二，教師引導學生指出記敘文包含的六個要素，包括事件發生的背景信息( 時間、地點和人物) 以及事件發展全過程( 起因、經過和結果) 。在英語課堂教學中，記敘文的六大要素是 When，Who，Where，Why，What 及 How，簡稱“5W +1H”。第三，在明確了閱讀文本的六大要素的基礎上，教師引導學生繪制思維導圖以厘清閱讀文本的人物關系以及故事的明線和暗線。第四，教師帶領學生對文章的邏輯關系做出合理的判斷和推測，為故事續寫做好鋪墊。

　　該環節讓學生明確了閱讀文本的體裁，并明確了其包含的六大要素，這六大要素相應地形成了六個不同類型的問題，相互串聯起來就形成了閱讀文本的故事鏈，可以幫助學生自主建構文本的結構。教師通過設置關聯記敘文六大要素的六大不同類型問題，有目的、有計劃地激起學生的求知欲，引導學生進行從低階到高階的思維活動，包括觀察、對比、分析、猜測、歸納、構建、批判、創造等。[19]最后，教師帶領學生對故事情節進行深度解剖，包括對角色性格、文章層次、故事明線和暗線的分析以及對故事邏輯關系的推理和判斷。

　　思維導圖將人們發散性的思考集中、具體地呈現出來，能夠促進學生思考，加強學生記憶，提高學生組織和創造的能力和水平，從而有效培養學生的思維品質。[20]在英語讀后續寫教學中，思維導圖是常用的教學方法。例如，在前期的閱讀中，教師引導學生利用思維導圖解讀和分析課文，可以加深學生對閱讀文本的認知，讓學生在頭腦中構建出故事發展的線索，實現深度學習。在前期閱讀中形成的線索可以為學生后期續寫環節提供語料補充，讓學生續寫的內容更加充實、合乎邏輯。在后期的續寫環節中，思維導圖的構建能夠為學生提供語言支持，指明故事的發展方向，幫助學生拓展思維的廣度和寬度，厘清寫作思路，進而培養學生的邏輯性思維。

　　( 二) 創 造 性 思 維 的 培 養: 以 問 題 鏈 構 思續寫情節

　　為了引導學生明確續寫的對象和故事情節發展的可能性，教師可以根據題目“Continuation writing between little brother and people present”和開 頭 句 “He took a deep breath and walked onto the dance floor”羅列出以下六個問題: 第一，How did the man feel at first? 第 二，How did the man feel a moment later? 第三，Why didn’t he run away immediately? 第四，What would he do on the stage? 第五，What was others’reaction at the party? 第六，What would he say to people off the stage? 學生以小組為單位討論以上六個問題，其討論成果將引導他們思考接下來的故事發展。最后，各小組利用 20 分鐘的時間合作續寫故事，將故事字數控制在 150 詞左右。

　　該環節以問題鏈的形式激發學生對故事情節的思考，引導學生進行由淺層次到深層次的思考，從而明確續寫內容，包括主人公的情感變化以及情節的發展變化兩方面。教師在該環節更多的是對學生創造性思維品質的培養，給予學生自我表現的機會。例如，在小組討論中，學生自由發表觀點，互相學習和借鑒，創造性地進行故事情節的續寫。因此，問題鏈的設置不僅注重創造性思維的培養，也關注學生自主學習意識的提高。

　　( 三) 批判性思維的培養: 續寫成果的自評與互評

　　在續寫完成后，小組成員根據評分標準，如表 1 所示，以自評和互評的方式計算出最終續寫得分。在讀后續寫的評分標準指導下，學生批判性地看待續寫成果，對續寫成果的流利性、連貫性、豐富性以及準確性提出相應的批評建議。在課后，學生可以在原本的續寫內容的基礎上，根據續寫建議進行修正和完善。在這個過程中，學生通過獨立和批判性的思考，提升自我學習能力。

　　總而言之，讀后續寫的過程是思維的過程。教師應秉持以學生為本的教育教學觀念，引導學生積極參與課堂活動，并以小組活動激發學生的思維潛能。小組合作交流可以促進思維碰撞，有利于培養學生的求異和批判性思維。[21]同時，教師應引導學生解讀閱讀文本，帶領學生從知識記憶、理解和運用的低階性思維逐步轉化為分析、綜合和評估的高階性思維。思維導圖和問題鏈的運用在寫作前期對閱讀文本的分析以及后期續寫活動中起著重要作用。教師應在讀后續寫的教學中，根據閱讀文本和續寫的內容通過問題、情境、任務、活動等，有意識、有目 的、有計劃地提高學生的思維品質，培養學生的邏輯性、創造性和批判性思維。