居家在線教育中存在感的黑箱機理探索

　　[摘要]近年來，在線教育行業呈現井噴式發展，居家在場、網絡在線教育漸趨焦點化及常規化。在線學習者的關懷缺失問題，滯緩在線教育的高質量發展，高等教育中亦是如此。學習者與在線學習環境是在線教育中不可二分的主客體，而在線存在感的提升是在線教育的關鍵。家庭支持度及技術易用性可能是影響在線教育的關鍵因子，其對在線存在感作用的黑箱機理，尚不明確。文章采用 SEM 的分析方法，探究了居家在場、網絡在線高等教育環境中的家庭支持度及技術易用性對在線存在感作用的黑箱機理。研究結果表明，在此研究情境中，在線學習交互在家庭支持度影響在線存在感的過程中具有中介作用;普遍狀態焦慮及學習焦慮在家庭支持度影響在線學習存在感的過程中具有鏈式中介作用。學習焦慮在技術的易用性影響在線存在感的過程中具有中介作用;學習焦慮及在線學習交互在技術易用性影響在線學習存在感的過程中具有鏈式中介作用。文章建議后疫情時代居家在場、網絡在線高等教育需關注在線教育環境融合的適切性、技術運用的能動性、家庭支持的雙重功能屬性、學習者焦慮的多元調節以及彈性的學習交互策略五者的有效整合，以促進學習者的主動學習，提升在線存在感。

　　孫佳; 童名文; 劉清堂; 師亞飛; 姚璜， 現代遠距離教育 發表時間：2021-09-22

　　[關鍵詞]高等在線教育;在線存在感;家庭支持度;技術易用性;黑箱機理

　　一、 問題的提出

　　在線教育，亦稱 Electronic Learning，具備遠程的、交互的、技術支持的三大特點[1]。近年來，以 5G、大數據、人工智能等引領的新一代信息技術為傳統教育的轉型升級注入了活性催化劑，尤其在近兩年，受疫情影響，在線教育被推至浪尖潮頭，在線教育行業發展迅捷，一如井噴 [2]。作為顛覆傳統學校教育的一種網絡技術支持的新型教育模式，在線教育因其技術的便利性、資源的可獲得性、時空的自由性等優勢，無論是在正式的學習場景抑或是非正式學習場景，其作為育人的第二戰場作用愈發凸顯[3]。毋庸置疑，作為傳統學校教育形態的一種補充或是轉型，在線教育解決了諸多現實問題，例如創新教育服務業態、重塑教育組織形態、供給優質教育資源等[4]。然而，在線教育僅僅停留在技術、工具等的探討上是不充分的，而更應該回歸到在線教育的基本內核——育人[5]，更多的關注教育的主體——在線學習者。學習者是活生生的、有血有肉的人，有獨特的思想，有特定的情感表達，然而影響在線學習的心理、社會和情感因素并未得到應有的重視[6]，在線教育面臨對學習者的關懷缺失等問題[7]。當對全球遠程教育的未來充滿熱情時，有必要考慮諸如焦慮之類的令人衰弱的變量可能對學生的學習產生的影響，尤其是在非常規的遠程在線教育中，需要更多地關注學習者的情感體驗，消除焦慮等消極情緒[8]，以提升在線教育環境中學習者的體驗及表現。

　　結合大規模居家在線教育的背景，從學習者主體地位出發，相關研究者針對在線教育或在線學習做了不同程度的探索及發現。朱連才等通過調查研究發現，學習者對在線學習的滿意度受師生互動等因素的影響[9]。李爽等研究發現教師在師生交互等教學工作的投入會對學生學習投入、學習成績和學習滿意度產生不同程度的影響[10]。宋佳等深入探討了不同類型的交互對在線學習沉浸體驗及高階思維的影響[11]。覃紅霞等調查研究發現，在線教學對于高校師生而言，并未有較高的持續使用意愿[12]。鄭智勇等通過對西部省市的大數據分析發現，由于學習者自主學習能力的差異，西部地區的在線教育存在情感交互斷裂的問題 [13]。白然等在家校協同育人的背景下，探究了家庭支持對低齡在線學習者學習表現的影響，并析出在線教育中三種類型的家長——陪伴型、指導型、旁觀型[14]。上述分析發現，大多數研究忽視了居家在線教育這一關鍵情境，將家與校割裂開來，較為深入的探索居家在線教育環境如何影響學習者的心理、情感及行為的研究依舊有限，在線高等教育作為其中關鍵的一環，亦是如此。

　　社會學習理論認為，環境與學習者的交互作用，共同影響著學習者的認知活動及外顯行為[15]。在線教育環境作為一種復雜的混合學習環境，是個人體驗與社會體驗的融合，受到客觀環境、學習者認知、社會和情感等多方面因素的影響[6]，具有鮮明的共建、公治、共享特征[16]。而在線教育成功與否很大程度上取決于教學存在感、社會存在感以及認知存在感的適性疊加[17]，有學者將之融合為在線存在感(Online Presence)[18]。非常規的在線教育中，由于社會環境及教育環境的變化，大學生的技術應用學習及情緒是高等教育面臨的挑戰及趨勢，家庭方面面臨一定程度的壓力[19]。文章聚焦的在線教育場域——居家大學生所處的在線學習環境，由其所處的社會關系及技術支持的在線學習場域融合而成，即技術支持的網絡在線、居家在場的學習環境[14,20]。在大規模居家在線教育環境中，技術條件、家庭環境等均存在差異[21]，其中，家庭支持對學習者的學習表現有較大的影響作用[14]，其在一定程度上決定了在線學習者的持久性[22]，換言之，缺乏家庭支持，在線學習者的認知、社交等可能隨著時間的變化逐漸消失殆盡。另一方面，技術支持的網絡在線環境中出現的技術問題、故障等也是在線學習的一個關鍵障礙，滯緩在線教育良性發展[23]。作為在線教育的重要部分，居家在場的高等在線教育也應重視其所帶來的影響。然而，在此情境中，家庭支持度及技術易用性作為可能影響在線教育成效的關鍵因子，其是如何消解學習者焦慮情緒的，以及對在線學習者存在感的作用機理尚未明確。基于此，研究考量、借鑒了在線學習的已有研究成果，將焦慮及在線學習交互作為中介變量，構建居家高等在線教育環境中存在感作用機理的理論模型，運用 SEM 分析方法，驗證模型的假設，探索存在感的黑箱機理，基于研究結果作合理探討并提出基于證據的適切策略。

　　二、研究模型及假設

　　(一)在線存在感的影響因素梳理

　　在線學習探究社區中，學習者個體的存在感主要囊括認知存在感、社會存在感以及教學存在感[24]。認知存在感是指學習者在網絡在線空間中，通過探索、整合、問題解決等途徑達到意義建構的程度;社會存在感即學習者在在線社區中通過媒介與教師、同伴等表達真實情感、進行開放交流、共同形成群體凝聚力的程度;教學存在感即為促進在線社區中學習者知識的獲取及意義建構，通過促進對話、直接指導以及任務指導等促進社會存在感及認知存在感[24]。研究在已有研究的基礎之上，將三者融合成為一個主體——在線存在感[18]。

　　班杜拉的社會學習理論認為，學習行為的習得既受個體因素(基因、心理因素)的影響，也受經驗環境的影響[15]。在線教育環境中，家庭支持及技術易用性可能是比較關鍵的兩個因子[22,23]。雖然有數據表明，愈來愈多的師生投入到在線學習中去，然而，此環境究竟是如何影響學習者心理、認知及行為的，過渡的細節不得而知[25]。學習者心理世界無時無刻不在處理情緒，有證據表明，情緒既非學習的目標，也非學習的結果，但對認知而言至關重要 [26]。焦慮作為人的一種基本情緒，受特定環境的影響其波動一般較大[27]，其產生的源頭可能來源于學校、家庭、社會等學習者所能接觸到的不同環境。有研究指出，在特定事件的影響下，所滋生的狀態焦慮會在一定程度上影響個體的學業自我效能[28]，進而可能影響學習績效及存在感。此外，在具體的學習情境中，滋生的學習焦慮可能會對學習者的社交能力及認知進程等產生一定的影響，以使其不太投入到教師的教學中去[29,30]，進而可能對整個在線學習環境中的存在感產生影響。此外，在線學習環境中，影響在線學習效果的關鍵因素是復雜的社會性交互[31]，已有研究證實，師生交互、生生交互是提升教學存在感，社會存在感，認知存在感的主要途徑[32-34]。

　　(二)研究假設及模型建構

　　1.居家在線教育環境——焦慮

　　相較于面對面的學校教育，居家的在線教育環境略顯復雜，學習者所處的物理位置基本處于各自的家庭之中，學習空間由原來的群體物理課堂轉變為單體的虛擬在線課堂[20]，其中，家庭支持度及技術易用性頗為關鍵，影響在線學習的成效[22-23]。焦慮可分為特質焦慮、狀態焦慮及特定情境下的焦慮[35]。居家在場在線教育中會滋生多種焦慮情緒，例如，隔離焦慮、媒體的不適應性、學習焦慮等[8,36]。由大的環境而引發的不安、擔憂、恐懼的狀態，持續長短因人而異，主要受情境的反差性及時間維度的影響，此為普遍的狀態焦慮，用以區分其與學習焦慮[37]。個體的普遍狀態焦慮可能會對有任務導向的具體某一情境事件的焦慮產生與之對應的影響，綜合影響個體的狀態，例如學習焦慮[38]。在線學習環境中，當接觸到具體的學習任務時，學習者亦會產生一定的學習焦慮，例如如何在在線學習中表現良好，獲得較為滿意的績效等，已有研究證實，在恰當水平的學習焦慮下學習會變得高效，然而，可能在普遍狀態焦慮的作用下，學習焦慮可能超出了閾值，對學習產生了消極影響，從而影響了學習者的績效表現[38,39]。

　　已有研究證實，學習者所處的家庭環境中，來自家庭的支持，在情感層面上對于學生來說是一種無形的資產[40]。作為社會支持的一種，家庭支持可能會緩解個體的負面情緒—— 普遍狀態焦慮[41]。此外，在線學習環境中，在線教學平臺呈現多樣化的態勢，其功能基本契合教學的需要，有研究數據表明，高校師生在線教學平臺的感知有用性整體良好[12]，但易用性如何，與基礎設施建設、個體經驗有關，可能將直接影響在線教學中教師及學生的情緒體驗，某些技術的困惑、故障、不易使用等與在線學習中的焦慮是直接相關聯的[42]。此外，有研究證實，產生的狀態焦慮與情境的多維度是相關的，不同情境間的焦慮可能會相互影響[37]?；谏鲜龇治?，本研究提出了研究假設 H1、H2 及 H3。

　　H1：家庭支持度對普遍狀態焦慮有負向影響作用。

　　H2：技術易用性對學習焦慮有負向影響作用。

　　H3：普遍狀態焦慮對學習焦慮有正向影響作用。

　　2.在線學習交互

　　交互是個體或群體間知識/信息獲取、情感交流等的主要方式，在線學習社區中亦是如此。相關研究指出，來自家庭的支持也會在一定程度上影響學生的交互行為，家庭成員的支持及鼓舞可以增強學生社交的意愿及社交能力[43]。技術的易用性在很大程度上決定了學生是否有繼續使用在線教育平臺進行活動的意愿及行為[44]。此外，來源于外部大大環境普遍狀態焦慮可能是影響學習的一個不可忽視的因素，可能對學習者的在線學習產生了負面作用，直接從心理層面影響學習者的行為及表達方式，轉移學習者的部分注意力，使得學習者不得不花費較大時間及精力處理這種消極情緒，而不能真正進入到學習情境中去，進而影響學習績效[45]。此外，伴隨有高水平學習焦慮的學習者會抑制與同伴的交互行為，游離在教學活動之外[46]。據此，本研究提出了研究假設 H4、H5、H6、H7。

　　H4：家庭支持度對在線學習交互有正向影響作用。

　　H5：技術易用性對在線學習交互有正向影響作用。

　　H6：普遍狀態焦慮對在線學習交互有負向影響作用。

　　H7：學習焦慮對在線學習交互有負向影響作用。

　　3.在線存在感

　　在線存在感(Online Presence)是檢驗在線學習成效的關鍵。通過文獻研究發現，在線學習社區中，學習者間的交互可以增強對于集體的歸屬感，加強彼此的合作，營造一種良好的在線學習氛圍;此外，交互對于學習者之間的知識建構也有一定程度的促進作用;學習者與教師的交互，可以很大程度上解決學習者的認知障礙，促進知識獲取，增強學生對于課程的歸屬感、在線學習的成就感等[32-34]。然而，在線學習的成功除了受在線學習交互影響外，也可能易受到焦慮的影響。普遍狀態焦慮可能會影響在線學習的真實體驗，使得學習者產生倦怠感;此外，由于在線課堂學習過程的獨特性(例如時空分離、缺乏有效反饋等)，可能會產生較高水平的學習焦慮，學習意志力低下，高學習焦慮水平可能會對學習的感知、認知、行為產生負面影響，產生較低的學習體驗，導致學習失敗[36,47]?；谏鲜龇治?，本研究提出了研究假設 H8，H9，H10。

　　H8：普遍狀態焦慮對在線存在感有負向影響作用。

　　H9：學習焦慮對在線存在感有負向影響作用。

　　H10：在線學習交互對在線存在感有正向影響作用。

　　綜合上述分析及假設，研究以班杜拉的社會學習理論為主要依據，聚焦于居家在場、網絡在線教育環境中的兩個關鍵因子——家庭支持度及技術易用性，以居家參與在線教育的大學生為研究對象，以學習者個體的情緒狀態感知——焦慮及在線學習交互為中介變量，構建了在線存在感的結構方程模型，探究在此特定情境下各因子對在線存在感的黑箱作用機理，構建的初始理論模型如圖 1 所示。

　　三、研究方法

　　(一)測量工具

　　基于已有研究量表，在兩名具備豐富研究經驗的高校教師及三名博士研究生的協作下，針對大學生居家在線教育的情境性，做了本土化的修訂及整合，形成了居家在線教育環境中存在感影響因素的初始量表，主要包括兩部分，第一部分為被調查者的人種學信息，主要包括性別、年齡、專業等，第二部分為在線學習環境感知、焦慮、在線學習交互及在線存在感的小調查，主要囊括了以下維度，題項均采用李克特五分量表，量表詳細設計如表 1 所示。

　　(二)量表修訂與發放

　　初始量表通過問卷星的形式對 60 名居家參與在線學習的大學生進行預測試，結果顯示，初始量表總體信效度較高，各分量表的信度均在可接受的范圍內。此外，預測試階段對 6名大學生進行了訪談，對初始量表中描述不當的地方做了修訂，確定了正式發放的量表。正式量表以問卷星的形式向參與過居家在線學習的高校大學生進行發放，本著自愿填寫的原則進行填寫。問卷共收集來自全國 29 個行政區的問卷 453 份，剔除規律性作答、前后矛盾作答的無效問卷 66 份，最終獲得有效問卷 387 份，有效率為 85.43%，其中男生占比 32%，女生占比 68%，年齡覆蓋范圍為 17-29 歲，平均年齡為 21.62 歲。

　　四、研究結果

　　(一)信效度檢驗

　　利用SPSS 22.0對有效數據進行信效度檢驗，信度檢驗的標準為克倫巴赫?系數。經SPSS 軟件分析，剔除不符合要求的題項后，總量表的信度系數為 0.81，家庭支持度的信度系數為 0.89，技術易用性信度系數為 0.79，普遍狀態焦慮的信度系數為 0.88，學習焦慮的信度系數為 0.72，在線學習交互的信度系數為 0.87，在線存在感的信度系數為 0.90，量表總體信度系數及各潛變量信度系數介于 0.72-0.90，符合 Hair 提出的信度檢驗標準，表明量表內部一致性較高[50]。在 Amos24.0 中，利用驗證性因子分析對數據進行收斂效度分析，分析結果顯示，剔除 Bogozzi 和 Yi 規定的因子載荷小于 0.6 的題項后[51]，剩余各測量題項的因子載荷量均大于 0.6，且均達到顯著性水平，各潛變量組合信度介于 0.70-0.91，均大于 0.70，平均變異抽取量(Average of variance extracted, AVE) 介于 0.43-0.67，除了感知技術易用性外，各潛變量 AVE 值均大于 0.5，符合 Fornell 等人提出的平均變異抽取量 0.5 的最低標準[52]，盡管技術的易用性平均變異抽取量為 0.43，小于 0.5，但其組合信度大于 0.7，其收斂效度依舊在可接受范圍之內[53]，檢驗數據如下表 2 所示。

　　此外，主對角線上的每個因子的 AVE 平方根均大于位于同一列或同一行的與其他因子的相關系數值，說明量表具有較好的區分效度，如表 3 所示。測量模型的各項擬合指數為(? 2 = 473.59，? 2 /df = 1.55，GFI = 0.92，AGFI = 0.90，RMR = 0.03，RMSEA = 0.04，TLI = 0.96)表明此模型可被接受。

　　(二)模型檢驗

　　上述分析表明，測量模型通過了信效度檢驗，接下來對整個結構模型進行擬合程度檢驗。 SEM 整體模型適配度的評價指標分為絕對適配指數及增值適配指數[54]。研究采用? 2 /df， GFI，AGFI，RMR，RMSEA，TLI 指標衡量結構模型的擬合程度。已有模型適配標準表明，? 2 /df < 3，GFI > 0.90，AGFI > 0.90，RMR < 0.05，RMSEA < 0.05(<0.08 為適配合理)，TLI > 0.9 表明整體模型適配良好[54]。此次研究數據的測量結果顯示，? 2 /df = 1.392, GFI = 0.93， AGFI = 0.91，RMR = 0.027，RMSER = 0.032，測量結果均在模型評價標準的范圍之內，由此表明整體結構模型適配良好。

　　(三)研究假設檢驗

　　研究假設檢驗結果如下表 4 所示，假設 H5、假設 H6 及假設 H8 不成立，其余假設均成立。家庭支持度對普遍狀態焦慮有負向影響，假設 H1 得到支持;技術易用性對學習焦慮有負向影響，假設 H2 得到支持;普遍狀態焦慮對學習焦慮有正向影響，假設 H3 得到支持;

　　家庭支持度對在線學習交互有正向影響，假設 H4 得到支持;技術易用性對在線學習交互無顯著影響，假設 H5 不成立;普遍狀態焦慮對在線學習交互無顯著影響，假設 H6 不成立;學習焦慮對在線學習交互有負向影響，假設 H7 得到支持;普遍狀態焦慮對在線存在感無顯著影響，假設 H8 不成立;學習焦慮對在線存在感有負向影響，假設 H9 得到支持;在線學習交互對在線存在感有正向影響，假設 H10 得到支持。

　　(四)中介效應分析

　　Bootstrap 方法因其靈活、實用、限制較少等特點，能夠較好地滿足中介效應分析的需求，受到很多研究者的青睞[55]。研究擬采用 Bootstrap 方法對模型進行簡單中介效應分析，依據間接效應置信區間是否包括 0 判斷中介效應是否顯著，中介效應比代表中介效應程度[55]。家庭支持度、技術易用性、普遍狀態焦慮、學習焦慮、在線學習交互、在線存在感間的直接效應、間接效應以及總效應如表 5 所示。數據分析結果顯示，家庭支持度對在線存在感的總效應為 0.113，其中在線學習交互的中介效應(SF->OLI->OP)占總效應量的 89%(0.209*0.483/0.113)，普遍狀態焦慮和學習焦慮的鏈式中介效應(SF->SA->LA->OP)占總效應量的 11%(-0.16*0.452*-0.185/0. 113)。技術易用性對在線存在感的總效應量為 0.109，其中學習焦慮的中介效應(TEU->LA->OP)占總效應量的 52%(-0.308*-0.185/0.109)，學習焦慮與在線學習交互的鏈式中介效應(TEU->L A->OLI->OP)占總效應量的 38%(-0.308*-0.275*0.483/0.109)，在線學習交互的中介效應(TE U->OLI->OP)占總效應量的 10%。普遍狀態焦慮對在線存在感的中介效應皆不顯著，學習焦慮對在線存在感的總效應為-0.318，其中直接效應占總效應量的 58%，在線學習交互的中介效應(L A->OLI->OP)占總效應量的 42%(-0.275*0.483/-0.318)。家庭支持度對在線學習交互的總效應量為 0.209，直接效應占總效應量的 98%，普遍狀態焦慮的中介效應不顯著，僅占總效應量的 2%。技術易用性對在線學習交互的總效應量為 0.109，其中直接效應占比 22%，學習焦慮的中介效應(TEU->LA>OLI)占比 78%。普遍狀態焦慮對在線學習交互的總效應量為-0.026，基本趨于 0，原因是 SA->LA 與 LA->OLI 的直接效應值異號，按遮掩效應立論[56]，直接效應/間接效應的絕對值約為 80%，后續將做合理討論。

　　五、討論及建議

　　研究針對脫離傳統物理學校教育場所的居家在線學習存在感的黑箱機理，即影響機制問題，從影響在線存在感的在線學習環境出發，以個體對技術環境的感知及家庭人際關系為切入點，具體表現為學習者個體感知到的來自家庭的支持以及在線環境中技術的易用性，以居家參與在線教育的大學生為研究對象，探究家庭的支持度對普遍狀態焦慮的影響，在線環境中技術的易用性對學習焦慮的影響，以及兩種焦慮如何影響在線學習交互及在線存在感，并分析焦慮及在線學習交互在整體模型中的中介作用。研究發現，在此情境中，家庭支持度對普遍狀態焦慮及在線學習交互均有直接的影響。在線學習中技術的易用性對學習焦慮有顯著的直接影響，對在線學習交互并無顯著直接影響。普遍狀態焦慮對在線學習交互及在線存在感無顯著直接影響，對學習焦慮有顯著的直接影響。學習焦慮對在線學習交互及在線學習存在感均有顯著的直接影響。在線學習交互對在線存在感有顯著的直接影響。此外，普遍狀態焦慮、學習焦慮、在線學習交互在結構模型中有著顯著的中介作用。

　　(一)在線學習環境感知對焦慮的影響

　　研究結果發現，在此研究情境中，家庭支持度對普遍狀態焦慮有顯著的負向影響，技術易用性對學習焦慮有顯著的負向影響。研究結果表明，來自家庭的支持對學習者的普遍狀態焦慮具有一定的緩解作用[40,41]。此結論與胡小勇等人提出的家校協同在線學習觀點一致，除了傳統的學校場所能夠提供學習的條件，家庭環境同樣也能支撐起大學生的在線學習，給予學習者支持及幫助，來自家庭成員的支持，能夠一定程度上緩解學習者的社會生活焦慮，舒緩情緒[20]。此外，在線高等教育環境中技術的易用性亦是不可或缺的一環，研究表明網絡擁堵、延遲等能夠滋生學習者的學習焦慮、憤怒、無奈等消極情緒，過度的在線課堂焦慮影響學習者認知記憶等，可能會對學習績效產生消極的影響[57]。

　　因此，文章建議大學生居家在線學習的關鍵之一在于為其營造一個舒暢的在線學習環境，其中既囊括學習者所關聯的家庭環境，如較好的家庭支持等，也包括在線學習環境中技術的可易用性等關鍵因素，以使學習者保持正常的焦慮水平。此外，教學實踐者在考量在線教學平臺時，在充分尊重教學實際及滿足學習者多樣化學習需求的同時，還應考量技術的易用性?？偠灾?，教學實踐者需要與大學生的家庭成員進行有效的溝通、協商，更多的關注學習者的心理健康、情感需求以及社會性成長，為大學生共筑起技術順暢、學習氛圍融洽的融合型居家在線教育環境[58]。

　　(二)在線學習環境感知及焦慮對在線學習交互的影響

　　研究表明，在此研究情境中，家庭支持不僅能夠緩解學習者的普遍狀態焦慮，亦能直接促進在線學習交互，可能因為居家的大學生脫離了原始的面對面課堂學習場所，而家庭成員在一定程度上承擔起了教師的部分職責，例如指導、監督、反饋、部分參與孩子的學習等[21]。然而，在線學習環境中技術的易用性對在線學習交互并無顯著影響，技術的易用性并非是直接決定在線學習交互的關鍵因素。研究結果也較好的印證了這一點，在線學習環境中技術的易用性通過影響學習者的學習焦慮，對在線學習交互有間接的影響作用，一定程度上體現了大學生學習權利的主體性及技術的客體地位[59]，即技術的易用性是通過影響學習者的情感(學習焦慮)進而影響在線學習的交互。此外，普遍狀態焦慮可大幅向學習焦慮過渡，僅學習焦慮對在線學習交互有顯著的負向影響。研究結果表明，普遍狀態焦慮作用于在線學習交互的效應不顯著，而是通過直接促進學習焦慮進而間接降低在線學習交互，從側面表明了焦慮具備一定的靶向性，即具備某一特性的焦慮會影響某一特定的情境，但不同的焦慮間可能會產生相互影響，一定程度上解釋了普遍狀態焦慮對在線學習交互的遮掩效應[39]。

　　因此，在線學習另一個值得關注的地方是教師及大學生對技術的主動創造性應用，應將在線學習交互視作是學習者作為人的屬性的一種社會活動，關注技術對個體的內部心理的作用及家庭支持對大學生學習交互的重要作用，注重對其的情感關懷，而并非其被動地接納技術進行在線學習的交互[8]。此外，在居家在線高等教育環境中，還需考慮焦慮間的轉化，既要保持適度的學習焦慮，也要將對象放在具體的社會情境中去，降低普遍狀態焦慮，而并非將在線學習與大學生所處的生活情境割裂開來，具體的學習情境與社會生活情境不是二分的、割裂開來的，而是相互依存的，諸如社會情境之中的家庭支持，在孩子言語表達等方面有較大影響作用[40]，需注重家庭支持的作為指導、監督、反饋、部分參與孩子學習的教育屬性。

　　(三)焦慮及在線學習交互對在線學習存在感的影響

　　研究結果顯示，在此研究情境中，普遍狀態焦慮對在線存在感無顯著的直接影響，學習焦慮對在線存在感有顯著的負向影響，并且在線學習交互對在線存在感有顯著的正向影響。研究結果表明，在線學習交互及學習焦慮是影響在線存在感的關鍵因素[34]，且學習焦慮不僅直接影響在線學習存在感，即影響在線社區中學習者的認知、行為、學習氛圍，也通過影響在線學習交互間接影響在線存在感，與前人研究結果趨于一致[38,46]。

　　因此，在居家的在線學習環境中，需要特別注意學習焦慮的多元調控，需要高校大學生焦慮的自我調節，也需要教師實施豐富而彈性的師生、生生交互策略，進行同伴調節或社會調節。自我調節被普遍認為是學習者在線學習取得成功的關鍵因素[60]，居家在線學習的大學生自身也應有主人翁的心態，學會調控自己的焦慮情緒，以使自己在知識的世界中徜徉，而非在消極情緒的苦海中迷惘。此外，正如 Garrison 所言，在線學習的關鍵在于交互，師生交互、生生交互是促進學習者存在感的主要途徑，在線教學平臺的設計者、教學實踐者需注重基于學習者情感體驗的、富有彈性的交互策略的設計與實踐[33,34]。在線教學平臺的設計者在充分保證技術有用性的前提下，需針對不同地域及不同技術素養水平層次的學習者，有效提升在線教學平臺的易用性，加快技術攻關及產品研發，增強用戶粘性[58]。教學實踐者應以教學的獲得感及交互性為著力點，更加注重對學習者情感關懷的交互策略的設計與實踐，例如在線接龍小游戲的開展、黑客松式教學法[61]等，以活躍氛圍。

　　(四)焦慮及在線學習交互的中介作用

　　研究結果發現，在此研究情境中，家庭支持對在線存在感的影響具有雙重屬性，一是家庭支持的教育屬性，而是家庭支持的社會生活屬性。首先家庭支持度通過在線學習交互間接的影響在線存在感體現了家庭支持的部分教育屬性，表明在線學習的交互，例如與老師的交互、與同學的交互都會受到所處的家庭成員的影響，即在線學習存在感通過在線學習交互將來自家庭的支持顯現出來，正如有些家庭的父母經常說道的一句話“加油，孩子，你不會的多問問老師和同學”，給予孩子持續學習的動力，而正是這些無足輕重的話語，促進了孩子們與教師及同伴們在課堂中的對話，更加主動的參與課堂學習[62]。家庭支持度亦可通過影響大學生的與社會生活相關的普遍狀態焦慮，進而影響學習焦慮，最終影響在線存在感，這可能是家庭支持的社會生活屬性的體現，即相當于家庭成員給予居家的孩子社會生活、情感層面、心理層面的支持，幫助孩子們減輕壓力，疏解情緒，從而促進孩子們的學習[43]，但影響占比僅為 11%表明家庭支持這方面仍有所欠缺。此是較為內隱、潛移默化的影響，需要學習者的家庭付出很多的時間與精力去營造一個良好的氛圍，降低孩子與社會生活相關的普遍狀態焦慮，然而這對于大多數家庭來說頗具難度，尤其是在教育意識薄弱及文化資本不足的家庭[63]。因此，作為孩子居家學習的伙伴，家庭的角色并非是單一的。家庭對孩子學習方面直接的敦促、引導是必要的，也是很有效的，但對其心理層面的關注需要進一步強化提升，這是很多家庭所忽略的地方，只是一味地要求孩子積極參與學習互動，而忽略了孩子心中的焦慮情緒。

　　另一方面，技術易用性通過影響學習焦慮進而影響在線存在感，或者通過影響學習焦慮，接著影響在線學習交互，最終影響在線存在感。此研究結果可能從側面凸顯了大學生在在線學習交互中的權利主體地位，即我要用技術而非要我用技術[59]，由學習者決定利用何種技術進行何種學習行為表征。由此可見，在線學習技術的研發需要轉變方向，由基礎功能型轉向用戶需求型，以大學生的實際需求為出發點，尋求技術變革線上教育的落腳點，著力增強用戶粘性及用戶體驗，創建更加靈活的在線學習環境，以促進其主動學習，例如在線學習焦慮的影響因素有何，在線平臺的何種易用性表征能夠有效緩解學習焦慮，從技術的角度如何實現相關功能等[64]。此外，教師應逐漸改變傳統的教學慣性及教學記憶，加速角色轉型，提升自身信息素養，創造性的利用技術營造舒適和諧的學習氛圍，使得學習環境富有激勵性，給予居家學習的大學生良好的情感、情緒體驗，以促進師生的多元互動，構建在線教育良性文化生態[65,66]。如上述論述指出，大學生也應增強自身技術運用的能動性，學會學習焦慮的自我調控等，以消解負面情緒。簡言之，對大學生的同理心、其作為人的主體地位及學習體驗才是在線學習相關的企業、學校、教師、學習者應該關注的焦點[6]，技術要以學習者為中心，關注技術對學習者的心理作用。

　　六、結語

　　本研究聚焦于高校大學生居家在線學習的特定情境，以學習者社會生活相關的普遍狀態焦慮、學習焦慮、在線學習交互為中介變量，探討了學習者對居家在場、網絡在線的在線學習環境的感知，即家庭的支持度及技術的易用性對在線存在感的影響機制。研究發掘了家庭支持在教育及社會生活層面的雙重屬性，即大學生所感知到的家庭支持可以通過兩種方式對在線存在感產生影響，一是通過影響在線學習的互動進而影響在線存在感，二是間接的營造較好的學習氛圍，緩解學習者的與社會生活相關的普遍狀態焦慮，最終影響在線學習存在感。研究在一定程度上也證實了在線學習中大學生的主體性及技術的客體地位，即技術的易用性不能直接通過在線學習交互體現出來，但可以通過影響學習者的學習焦慮間接體現出來，進而影響在線學習交互及在線存在感。此外，研究亦發現了焦慮具備情境的特質性及一定的靶向性，即單純的普遍狀態焦慮并不能直接作用于學習情境中的交互。簡而言之，居家在線高等教育的關鍵在于家庭及技術環境相融合的適切性、技術運用的能動性、家庭支持的雙重屬性、學習者焦慮的自我調節以及彈性的學習交互策略五者的有效整合，對居家大學生的同理心及情感關懷需充分凸顯，以促進其主動學習，提升在線存在感。

　　本研究在得出相關結論的同時，仍具有一定的局限性。首先，研究的情境具備一定的局限性，聚焦的是居家的在線高等教育環境，研究的有效樣本來自 387 位參與在線教育的大學生，并非全齡段的被試，研究樣本的數量及類型有待進一步擴充，以保證結論的大范圍可推廣性;其次，研究所采用量表的本土化程度需進一步優化完善，以更好的契合研究情境，在線學習環境感知變量僅聚焦于家庭支持度及技術易用性，存在進一步擴充及完善的可能;再次，研究采集的是自報告的量化數據，研究只做了簡單的中介效應分析，可謂冰山一角，后續有必要結合多模態的數據交叉驗證研究結論，并縱向跟蹤相關數據，發掘有關在線教育的更深層機理;此外，研究整合了在線學習存在感這一研究變量，但對教學存在感、社會存在感、認知存在感三種存在感具體的影響機制尚不明確。雖然研究尚有些許不足之處，但得出的研究結論對后疫情時代居家在線教育仍具有啟發、借鑒意義!