一、發(fā)散思維的內(nèi)涵

吉爾福特和他的助手們對發(fā)散思維作過較深入的分析，提出發(fā)散思維具有四個主要特征：流暢性（fluency）：在短時間內(nèi)能連續(xù)地表達出觀念和設想的數(shù)量；靈活性（flexibility）：能從不同角度、不同方面靈活地思考問題；獨創(chuàng)性（originality）：具有與眾不同的想法和獨出心裁的解決問題的思路；精致型（elaboration）：能想象與描述事物或事件的具體細節(jié)。

二、發(fā)散思維在高中思想政治教學中滲透的必要性

學生發(fā)散思維的培養(yǎng)是滲透在自身生活的方方面面，特別是學習活動中。從蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”到盧梭的自然主義教育思想，以及杜威、皮亞杰的建構(gòu)主義教育思想，都認為學習是一種積極的建構(gòu)。我們必須要重視發(fā)散思維在學科教學中的滲透。在《普通高中思想政治課程標準》中明確的指出課程的總目標是：“學習相關(guān)的哲學社會科學知識；學會運用馬克思主義的基本觀點和方法，與時俱進地觀察問題、分析問題、解決問題；具備即將成人的青年在現(xiàn)代社會中生活應有的自主、自立、自強的能力和態(tài)度；具有愛國主義、集體主義和社會主義思想，初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。”其中與時俱進地觀察、分析、解決問題可以說是發(fā)散思維作用的過程，創(chuàng)造性思維作用的結(jié)果。那種認為“思想政治課是國家意志的體現(xiàn)，其主要任務應是灌輸和教導社會主導思想觀念，與培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維沒有多大關(guān)系”的觀點是沒有看到時代的新要求，更忽視了思想政治課對學生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的優(yōu)勢。要想培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，就必須在學科教學中融入創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，分析各學科的課程目標，高中思想政治教學理應成為培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的主陣地。而作為創(chuàng)造性思維最明顯標志的發(fā)散性思維，在高中思想政治教學中的滲透就顯得十分重要。

三、發(fā)散思維在高中思想政治教學中滲透的可行性

（一）學生主體

較之初中階段心理和生理的普遍不穩(wěn)定狀態(tài)，高中生的各個方面已趨于成熟和穩(wěn)定。主要也體現(xiàn)在思維能力的不斷提高和完善上。有了初中階段智力、知識以及生活經(jīng)驗的一定積累，同時高中生對問題已有了一定的敏感度，容易接受新事物，發(fā)現(xiàn)新問題。思維也已初步體現(xiàn)出了流暢性和靈活性，具備一定的應變能力和適應性。高中生在學習中也逐漸克服初中階段的依賴性，養(yǎng)成了思維的獨立性和批判性。因此，高中階段是發(fā)散思維能力培養(yǎng)和發(fā)展的最好時機。如果在高中階段能系統(tǒng)而科學地培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力，將會對學生整個人生的智力、創(chuàng)新能力的發(fā)展起到?jīng)Q定性作用。

（二）學科本身

高中思想政治課主要就是培養(yǎng)學生運用馬克思主義的立場、觀點、方法去觀察問題、分析問題和解決問題，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題和辯證思維的能力。高中思想政治教材編排上也為提高學生思維能力提供了得天獨厚的條件。例如，高中哲學常識課在能力目標方面，首先要求培養(yǎng)學生的抽象思維和辯證思維能力。可以說，在哲學中每一項理論知識的敘述都是某一思維過程的體現(xiàn)，都試圖對學生進行某一思維能力的教育。在具體章節(jié)上有專門講述“注意培養(yǎng)科學思維方法”，特別強調(diào)注意運用合理想象與創(chuàng)造性思維。這是其他學科所不具備的。因此，教師應該積極發(fā)揮學科優(yōu)勢，利用教材，在講授基本知識的同時，引導學生自覺地提高思維能力，進一步提升創(chuàng)造力。

四、發(fā)散思維在高中思想政治教學中滲透的策略

（一）營造發(fā)散思維的氛圍

對于學生而言，任何一門學科知識的掌握，能力的培養(yǎng)都需要一個良好的環(huán)境，包括學校環(huán)境、課堂環(huán)境等。而發(fā)散思維的培養(yǎng)同樣需要一個適合它生長的環(huán)境，這就要求教師在教學過程中必須考慮到適宜學生發(fā)散思維培養(yǎng)的課堂氛圍。首先，要鼓勵學生勇于提出問題。當下，有很多學生對課本知識記憶的很好，但卻提不出問題，這其實就反映出學生對知識的理解還停留在單純記憶的層面，并沒有深刻的理解概念、原理背后的內(nèi)涵。那么就更談不上理論聯(lián)系實際。對于同一個知識內(nèi)容，提出不同的問題，這本身就是一個發(fā)散思維的過程。其次，要包容學生的錯誤。由于高中生各方面還不夠成熟，也不能避免有些調(diào)皮的學生想通過一些“奇怪”的問題來刁難教師。但身為教師，應該具備從問題、錯誤中發(fā)現(xiàn)學生可塑性的洞察力。盡管我并不認為錯誤的嘗試等同于創(chuàng)新，但我們都知道，如果你不打算做錯誤的嘗試，你永遠不會創(chuàng)造出新東西。作為一名教師不能對學生持全盤否定的態(tài)度，要懂得包容學生的錯誤，引導學生運用科學的思維方式看待問題、解決問題。最后，正如著名教育家陶行知先生在《創(chuàng)造的兒童教育》一文中指出：“解放學生的頭腦，使他們能想；解放學生的雙手，使他們能干；解放學生的嘴巴，使他們能問；解放學生的空間，使他們有時間學一點他們渴望要學的知識，干上點他們高興干的事情。”

（二）激發(fā)學生發(fā)散思維的動機

動機（motivation）是指激發(fā)、引導、維持并使行為指向特定目的的一種力量。被譽為“人本主義心理學之父”的馬斯洛認為動機是驅(qū)使人從事各種活動的內(nèi)部原因。有外部動機和內(nèi)部動機之分。外部動機指的是個體在外界的要求或壓力的作用下所產(chǎn)生的動機，內(nèi)部動機則是指由個體的內(nèi)在需要所引起的動機。培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，就要在發(fā)散思維的課堂氛圍中通過教師的外部動機來激發(fā)學生運用發(fā)散思維的內(nèi)在動機。只有激發(fā)學生面對問題采取發(fā)散思維方式的動機，才能進一步培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力。那么教師該怎樣激發(fā)學生發(fā)散思維的動機呢？最好的途徑就是引起學生的好奇。好奇心是一個人學習新事物、新知識的最好動力。教師可以通過時事、典故、名人名言以及幽默詼諧的授課方式來引起學生對發(fā)散思維的好奇，比如可以通過同一個話題，展示出不同行業(yè)的人都是如何看待的。或者一個思想的提出者，在不同階段看法上的不同。從橫向和縱向上展示出思維多樣性的美好。讓學生更近一步看到同一問題可能有很多不同的解決方案，而且每個方案都有它們自身的優(yōu)勢。從實踐再回歸到學習中，學生就愿意嘗試發(fā)散思維的運用，一旦產(chǎn)生了動機，教師在教學過程中針對發(fā)散思維能力培養(yǎng)的引導就變得事半功倍了。

（三）發(fā)散式提問，引導思維培養(yǎng)

培根曾說過：“如果你從肯定開始，必將以問題告終；如果從問題開始，則將以肯定結(jié)束。”古希臘哲學家亞里士多德也曾指出：“人的思維是從質(zhì)疑開始的。”可見，問題對于思維培養(yǎng)的重要性。所以，要想培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力，就要先從發(fā)散型的問題入手。高中思想政治課內(nèi)容理論性強，比較抽象枯燥，教師如果只是照本宣科或者將知識全盤托出，那么學生很快就會失去興趣，也會影響到學生思維能力的培養(yǎng)。一些教師已經(jīng)注意到了問題的重要性，在課程開始之前也會采用問題式引導，但大多使用的還是敘述性提問、說理性提問或者判斷性提問等，在這種情況下，學生的思維是無法拓展的。換句話說，學生是在按照教師潛在的思路進行思考，并沒有真正激發(fā)學生思維上的能動性。相比之下，教師應該采用發(fā)散型的設問模式，引導學生主動思考，不僅提高了學生的學習質(zhì)量，而且還培養(yǎng)了學生發(fā)散思維的流暢性。比如，在講《經(jīng)濟生活》中影響價格因素的問題時，教師應該先讓學生對這一問題作出自己的回答，引導學生暫時拋開課本的固定內(nèi)容，聯(lián)系實際生活，盡可能多地列舉出自己認為影響價格的各種因素。在培養(yǎng)發(fā)散思維流暢性中關(guān)鍵在于量的積累，經(jīng)過長時間潛移默化的訓練，學生就能在短時間內(nèi)想到多種答案，可能其中會有很多錯誤，但有一點我們必須清楚，也就是量變引起質(zhì)變。沒有前期量的積累，是無法獲得質(zhì)的飛躍的。

（四）打破思維定勢，發(fā)展思維獨創(chuàng)性

由于熟悉的東西不會讓人焦慮不安，所以當人們必須去感知問題時，往往首先努力將這一問題納入某一熟悉的范疇中去。這就是我們常說的陳規(guī)化思考。當然，這樣的陳規(guī)化思考對我們來說是有一定好處的，它可以使我們在處理問題時更輕松自如一些，可以節(jié)省精力，不會讓我們覺得無從下手。但我們必須清楚地認識到，這樣久而久之的陳規(guī)化思考，必定會讓我們的思維方式模式化、固定化。因此，也失去了靈活性、適應性以及最重要的獨創(chuàng)性。這樣來看，我們?yōu)榇烁冻龅拇鷥r未免有點大了。在常規(guī)教學以及學生學習過程中，這樣陳規(guī)化的思考方式并不罕見。教師習慣性把問題給“標簽化”，更有甚者，為了應試而把答案“模板化”。而作為學生，解決問題的過程，與其說是思考的過程，不如說是分類的過程：我原來做過類似的題嗎？答案可以套用嗎？這樣的歸類，確實可以使學生很系統(tǒng)的掌握知識，很快捷的回答問題。但經(jīng)過長時間這樣的“分類”練習，學生很容易忽視到每個問題的特殊性，尤其是像思想政治這樣的學科，從試卷分析中我們不難看出，如今思想政治試題中主觀性題目所占比例越來越多，這不僅僅只是測試學生記憶知識的能力，更多是學生思考、解決問題的能力。如果在高中階段就形成了一定的思維定勢，解題都是一個模式，那我們不得不懷疑我們是否還能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才。每一個教育工作者都要本著更長遠的人才計劃來實施教育，而作為高中這個關(guān)鍵階段的教師們更應該深知自己的責任重大。在教學過程中，勇于打破思維定勢，鼓勵學生發(fā)散思維，解決問題更多樣化，更有獨創(chuàng)性。也只有這樣，才能提高學生解決新問題的能力，才能激發(fā)學生尋找新方法。綜上所述，時代需要創(chuàng)新，更需要創(chuàng)新型人才。正如江澤民同志指出：“沒有創(chuàng)新，就沒有人類的進步，就沒有人類的未來。”如果我們的教育只是在進行單純知識的灌輸與技術(shù)的傳授而忽視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，忽視創(chuàng)新思維的訓練，那么我們只能教育出頭腦僵化，缺乏應變能力的庸才。如今，素質(zhì)教育的深入為我們提高了很好的契機，每個教育工作者都應深刻的理解素質(zhì)教育的內(nèi)涵，為了我們更好的未來培養(yǎng)出全面發(fā)展的接班人。

作者：劉杭 單位：吉林師范大學政法學院