一、課前多元思考，彈性預設

預設學生原有認知結構、接受能力，思考課堂上可能出現什么問題，想出不同應對策略等。多元思考后，彈性設計，做到“定體無，大體有，隨學變，因學改”。即設計大體輪廓，簡化教學環節，制訂多個“學案”或教案。因為課堂教學有了更多不確定空間，教師就不能直接照搬教案，而需要關注學生課堂表現，根據教學氣氛變化、實際進度及時而靈活地變動與調整教學方案，捕捉教育資源與契機，形成教學新生長點，為動態生成提供機會，讓學生學習更充實的知識，打造潛力勃發、生動活躍的課堂新局面。如某一問題本來是學生獨立思索的，但學生卻陷入思維困境，此時教師微調預設，引導學生小組討論或者教師再利用多媒體補充相關資料，啟發學生思維，建構生成課堂。

二、課堂多向互動，智慧生成

在傳統教學中，不少教師偏重“講授”，師生、生生之間缺乏互動對話，這就制約了學生們的思維發展，阻礙了智慧火花的生成。實際上，在課堂教學中，師生是雙主體，更是鮮明的生命個體，特別是學生，他們會有不同觀點看法、理解與認識，在不同學習環境與氛圍下，會出現不同的情緒變化、思維方向、心態波動，而這些變化可能就蘊涵著豐富的生成性資源。因此，在高中生物教學中，教師既要發揮自己的教學作用，講授點撥，還需要突顯學生主體地位，給學生交流表達的機會，促進師生、生生互動對話，產生思維碰撞與交鋒，讓課堂變為活躍思維、交流發展、激情和智慧綜合生成的自由天地。

一方面，教師需要圍繞教學內容，巧設情境，組織課堂討論、交流合作等教學活動，讓學生沒有畏懼感、緊張感，更大膽地質疑，更主動地發言表達。另一方面，教師需要聆聽學生們的聲音，善于捕捉無法預見、轉瞬即逝的生成信息，如學生的突然插嘴表達不同觀點或課堂突發事件等，巧妙應答與應對，有效調控學生情感，促進學生思維發展，將一些“錯誤”、“意外”、“尷尬”的情況靈活地轉變為寶貴的“動態生成”資源，靈動生成，讓課堂煥發生命和活力，變為動態生成、開放多變的系統，而不是直接否定或視而不見，扼殺學生創造思維，制約生物課堂的生成性、豐富性。如教學“生物群落的基本單位———種群”時，課堂上突然竄出一只老鼠，幾個女生大聲叫起來，其他學生也開始議論紛紛，課堂秩序被打亂了。此時，教師靈機一動，提問:同學們，你們知道老鼠是從哪里來?又是怎樣生活的?是否能結合種群的特點來探究怎樣減少學校老鼠的種群密度，想出有效的滅鼠方法等。這樣，將學生注意力再次回歸課堂，激活學生思維，促進智慧生成。

三、課后教學反思，總結經驗

在生物教學中，如果教師能夠進行課后反思，分析教學成功或者失敗的根本原因，找出教學的不足，也能夠更好地促進課堂動態生成。美國學者波斯納指出成長的公式是:經驗+反思=成長。對于教師而言，若要真正成長，提高教學水平，則需要不斷總結經驗，捕捉問題，反思研討，把感性認識上升為理性認識。葉瀾教授認為，一個老師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個老師寫三年反思有可能成為名師。因為未經過反思而得的經驗是狹隘的，較為膚淺，倘若進行不斷反思，則會發現不足，深入探究對策，促進經驗的提升。因此，在高中生物教學中，為了營造動態生成課堂，教師需要進行反思性教學，反思教學內容、教學過程與教學方法等，發現問題，靈活調整，積累經驗，促進成長。

四、總結

如教學“光合作用”時，引導同學們“依案”預習，而后交流各自對光合作用的探究過程的理解，從而讓學生形成探究學習與合作學習的良好習慣。然而，實際上該方案浪費了大量時間，教學效果并不令人滿意。課后經過其他教師交流，反思了經驗教訓，可以借助多媒體等手段來呈現這部分內容，提出思考問題，讓學生感受科學家們設計實驗的方法、技巧以及探究歷程。如此，更能吸引學生，調動學生參與積極性，也加深印象，把握設計思路，有效學習，為動態生成做好準備。

作者：常玲 單位：江蘇省鹽城市田家炳中學