在建構主義看來，教師不再是知識的傳授者與灌輸者，而是意義建構的組織者、指導者、幫助者和促進者，成為學生學習活動的伙伴或合作者。學生的角色則變為教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義學習觀認為，學習的過程就是知識構建的過程，是在一定情況下，針對無法滿足需求的知識進行質疑、探求、構建和協商的過程（蔣學清，丁研2012）。建構主義的教學模式包括了支架教學(ScaffoldingInstruction)，拋錨式教學(AnchoredInstruction)及隨機進入教學(RandomAccessInstruction)。本文主要探討支架理論。

支架式教學是從建筑行業借用了一個術語所作的隱喻，支架(Scaffolding)或腳手架一詞原先來源于建筑行業，指高處作業的輔助支撐架，是施工現場為工人作業并解決垂直和水平運輸而搭設的各種支架。這里用來比喻在教育活動中，學生可以憑借由父母、教師、同學以及他人提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務。一旦學生能獨立完成某種任務，這種輔助物就像建筑竣工后的支架，會被逐步撤離。這些由社會、學校和家庭提供給學生，用來促進學生心理發展的各種輔助物，就被稱為支架。支架式教學法的定義也很多。一個比較有影響、流行的定義源自于歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件。支架式教學被定義為“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”這種教學法這種教學法是一種以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的的教學方法。

“支架”這個比喻非常形象的表述了學習者在意義建構的過程中教師所提供的幫助，相當于為學生所搭建的概念框以構建知識。這些概念框架能夠幫助學習者不斷更新已有知識，并達到更高的知識水平。概念框（見圖1）是教師根據學習者現有能力水平和未來能力培養目標之間存在的差距，通過情境教學，組織引導學生進行一系列課堂學習活動，從而通過使學習者在該情境中主動學習來覆蓋整個框架區域，最終實現預期的培養目標的抽象工具。建構主義的這種支架式教學模式很適合大學英語教學，尤其是學生科技英語翻譯能力的培養。

支架式教學法整合下的理工類大學生入職前科技英語翻譯能力培養模式

理工類大學畢業的學生，畢業后所從事的工作不可避免地要關涉一些科技方面的內容翻譯。比如，目前國內很多先進的自動化生產線以及數控機床設備等產品都從國外進口，因而需要畢業生具備對產品手冊英文介紹或說明的文本翻譯能力，但現實情況是很多畢業生缺乏英語綜合應用能力，翻譯時往往曲解或誤解了文獻資料的原意，這不僅影響了理解，給單位造成了業務損失，而目也有損于單位形象。在全球化背景下，理工類大學基于培養目標，務必重新認識和評估科技英語翻譯能力對即將邁入職場的畢業生的重要作用，切實提高翻譯教學的地位。在抓好聽、說、讀、寫等方面的同時，將教學工作的重點放在學生輸出型技能———即科技翻譯能力的培養上。筆者這里使用的是外語教學與研究出版社的《新視野大學英語讀寫教程》中第一冊第單元，精讀主講課文題為TheBattleAgainstAIDS(與絕癥的斗爭)。這個主題與現實貼合度高，是當下熱點內容。本課的教學目標結合翻譯能力的培養則被確立為：1）了解掌握有關疾病的相關詞匯和句型；2）了解相關絕癥的預防、控制和治療；3）讀懂sectionB相關文章；4）能用英文進行此類絕癥防治方面的報告；5）能制作英文海報宣傳疾病防控。教師需要圍繞學習主題和教學目標，按照支架式教學的基本環節對授課過程進行了如下設計：

1.Pre-translating：引導探索，搭建腳手架根據入職前學生的語言水平和之前學習已有的知識框架，教師首先要設計教學活動，激發學生利用以前所學知識，幫助他們內化新信息，不斷建構新知識，從而逐步向下一階段的學習目標邁進，以期滿足學生對入職前科技英語相關翻譯知識的需求。根據教學目標，筆者在這個環節設計了三個活動。要求教學對象獨立或組隊完成，以達成引導對象自行探索的目的。第一：將全班學生分為若干小組，每組4-5人，要求學生分工合作，課前上網或在圖書館尋找疾病相關資料，總結常用詞匯，并加以掌握。詞匯是翻譯的基礎，必須為學生建立一個相關的詞匯庫，才可以確保學生在翻譯時有詞可用。第二：讓學生撰寫一份絕癥研究報告，留待課上翻譯用；第三：請學生結合課程在線網站收聽材料，通過音頻資料，讓學生了解探討疾病診治常用句型以及地道的英文表達法，并加以記錄。通過上述三個活動，令教學對象在課前對陌生的學習內容有所了解，降低學習畏難情緒，調動學生主動學習的積極性，引導他們作為學習主體自行探索，發現問題。這里主要是學生對此種疾病不太熟悉，再有就是醫學上一些專業性強的詞匯可能不知道中文對應翻譯法。這些問題都有待于下一個環節去解決。

2.While-translating：進入情境，活動探索情境化學習理論認為，學習是情境化的。即學習總是與一定的情境相關聯的。語言學習尤其如此。情境化學習理論堅持兩條最基本的原則：一是對知識和技能的學習應當置于一個真實度很高的情境中；二是學習需要社會交互與合作。教師應該把學生引導到與學習目標現關聯的模擬真實情境之中。這就要求教師將傳統的教學設計改變為設計情境化的學習環境，按照預設學習目標，將學習內容安排在情境化的真實的學習活動中，讓學生通過參與真實的問題求解等實踐活動而獲得更有效的學習，更能體驗入職后的真實情景。關于情境的構建，教師首先可以利用多媒體手段。由于多媒體教學手段具有集文字、聲音、圖像為一體的特點，故而可以利用多媒體為相關詞匯和句型的學習和教學提供語言使用和交際的具體的情景語境。使枯燥、靜態的語言知識點變成有趣、立體和動態的生活場景。在教學中，一些學生較難掌握的翻譯難點，例如英語長句的拆分和漢語短句的合并，都可以利用多媒體手段，制作簡單的動畫或播放與教學內容有關的情景短片，再現實際的交際場景，再配以巧妙的課堂設計，讓學生在模擬的情景語境中去反復體會地道語言表達法，并總結翻譯規律。教師還要充分利用合作學習構建情境，引導學生自主探索，解決問題。在本課教學中，筆者組織學生組成2人伙伴小組，針對教師給出的開放式問題用英文進行討論，這樣的模擬情境可以促使學生一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務。學生在活動中將預先掌握的詞匯和句型加以應用，并強化記憶。在進入情境這一環節中，教師必須讓入職前的學生明確學習任務和目標。學生為完成任務，必須進行以下三個方面的探索學習：1)借助工具書等手段讀懂課文的關鍵信息；2)精讀本課課文，結合教師的問題理解文章并從中獲得指導和啟發；3)對信息進行綜合、分析，為教師提出的問題尋找答案。當然，在學生活動探索的過程中，教師不能置身事外，而應適當加以引導和提示，對學生每一步所取得的成果進行歸納、總結，避免學習內容偏離主題，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

3.Post-translating：適當指導，善加評價，拆卸腳手架支架式教學法就是圍繞學習目標主題，為學習者提供概念框架，然后引導學習者進入選定的問題情境中，讓其獨立探索和發現，獨立解決，然后通過小組合作學習，使學生自己在概念框架中就象腳手架一樣不斷攀升，并最終通過支架把學習的任務逐漸由教師轉移給入職前的學生，最后撤去支架。科技翻譯能力培養的前兩個環節主要是由學習主體—學生所完成的，要求學生主體采取合作學習的模式去探索并完成老師設計的學習任務。第三個環節涉及到效果評價則是需要教師發揮指導者的角色，對學生的學習活動善加評價。一般說來支架式教學法的效果評價包括三個內容：1）對學生自主學習能力的評價；2）對協作學習所作貢獻的評價；3）是否完成了對所學知識的意義建構。本課的效果評價分為兩種形式，一是學生上交的翻譯作業；二是課后的網上交流平臺上請學生自我評價并留言。對于學生的翻譯，教師要采取學生互評與教師評分相結合的方式，讓學生自己找問題，找亮點。哪里語言不到位，哪里翻譯得準確地道；再結合教師評改，這對提高學生的翻譯能力會起到很大作用。而課后的網上交流更是使用最新的信息交流手段，令教師了解到學生的感想，對新的教學法的體會，對未來職場所需知識的構建，以及對未來教學的調整方向。

結論

因此，理工類大學的大學英語教學要適應學校的培養目標，要適應我國經濟建設、社會發展和高等教育大眾化的需要，同時還要針對即將畢業入職學生個人發展的需要。在大學英語教學中教師必須轉變觀念，與時俱進，將培養學生的科技翻譯能力融于日常英語教學當中，對發展信息交流，發展我國的科學技術、政治、經濟、文化具有實際意義。

作者：孫曉暉 單位：天津理工大學