1基于“任務”和基于“理解”的教學設計的不同特征

1.1理論支撐不同

基于“任務”的教學設計其理論依據是“師者，傳道授業解惑也”，在目前的班級授課制下，教師在課堂中完成授業與解惑都是讓學生達成知識與技能目標，教學手段都與傳授和灌輸有關，都是以完成教學任務為己任的，教師在任務的驅動下進行著日復一日的教學工作。基于“理解”的教學設計其理論依據是建構主義，學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據外在信息，通過自己的背景知識，建構新的知識體系的過程。學習并不簡單是信息量的積累，它同時包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間雙向的相互作用過程，這個過程是別人無法替代的。因此學習過程應該以學生為中心，學生必須主動地參與到整個學習過程。

1.2教學目標不同

基于“任務”的教學是一種以知識為本位的教學，為了完成認知目標，而抹殺學生的創造性，忽視學生的情感。教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意中壓縮了學生對新知識學習的思維過程。基于“理解”的教學是一種以學生主動知識建構為目標的教學，教師在課堂中是組織者、幫助者，為學生的學習提供物質的準備，以利于學生間互助，通過相互激發建立起對新知的探索與認知。

1.3教學過程不同

基于“任務”的教學設計關注的是教學的結果。教師總是希望學生能夠按照自己課前設計好的教學方案去展開教學活動，每當學生的思路與教學設計不吻合時，教師往往會千方百計地把學生的思路“拽”回來，在這樣的課堂中老師無視課堂的生成，不讓任何的“意外”影響教學任務的完成。基于“理解”的教學設計關注的是教學過程。教師不以自己的看法及課本現有的知識來直接教給學生，學生通過自己主動的、互動的方式學習新的知識，是根植于學生的先前經驗的學習。學生在課堂中通過自學、討論、互幫、展示等活動，對知識進行意義建構。學生在自主探究與合作交往中習得了自學能力、合作交往能力、信息處理的能力，這些能力的獲得使學生終身受益。

2兩種教學設計觀給我們帶來的思考

2.1基于“理解”的課堂注重培養學生可持續發展能力

我國教育家陶行知提出:好的先生不是教書，不是教學生，而是教學生學。教書和教學生都是基于“任務”的教學，具有功利性、暫時性。教書是教學生書本知識，教學生是指把學生現在的成績教好。但是一旦這個老師不再教(因為幾乎沒有老師能教同一個學生教一輩子)，那么學生學得好不好，就要看新老師了。所以教書和教學生的老師對學生的影響都是暫時的，不長久的。當一個好教師教的時候，學生固然好，但是如果學生升學了，他不再教了，那么他對學生的影響也就到此結束了。而教學生“學”是基于“理解”的教學，教師不僅教知識，教如何拿高分，最重要的是他教會學生學習的方法、態度、做學問的品性，教會學生認識自然的一般方法。這樣的老師教給學生的東西足夠學生受用一生。即使老師不再教某個學生，但學生學會了老師教導的關于“學”的方法，哪怕是自學，也能成才。

2.2基于“理解”的課堂更注重學生素質的生成

學校教育的終極目標就是培養提升學生的“素質”，“質”是指人的道德品質、意志修養，“素”是指素養，包括一切人文素養和科學素養。要實現“素質”培養其落腳點在課堂，有怎樣的課堂就會培養出什么樣素質的學生，而怎樣的課堂又是由教師的教學設計決定的。基于“任務”的教學培養出的學生，易出現高分低能，學生的可持續發展性不夠，更談不上全面素質的提升。基于“理解”的教學，是著眼于學生生命成長的，著眼于學生各項素質培養的，學生在課堂中學會自學、學會閱讀、學會思考、學會交往。隨著學生學力的提升，其主動探究的意識與能力得到不斷加強，意志品質得到培養，這樣的人才才是社會發展所需要的，將來才能在自己的工作崗位上作出自己應有的貢獻。

3總結

教是為了不教，不教而學生生命能健康成長，才是我們教育的真正追求。