一、導生制在網絡教育中的價值分析

（一）樹立了以人為本的教育思想

馬克思指出“個性的發展是一切人的發展的基礎。”［４］在今天這樣一個多元、開放的信息時代，人們對教育有了更全面、更積極的期待，而這種期待的原動力恰恰來自于人本身，來自于對提升自身的科學素養和人文精神從而實現人的個性發展的主觀愿景。尊重和滿足學生個性化學習需求，積極幫助個體實現這種愿景，促進社會發展，是網絡教育的出發點和歸宿點。尊重人的主體性，強調人的主觀能動性，是唯物主義哲學實踐的基本原理。傳統的課堂教學模式是“教師講，學生聽，以教為主。”網絡教育帶來了教學模式的根本變革，實現了以“學”為主的教學方式，完美地應用了教學研究的最新理論成果。”［５］導生制中對學生的培養，是立足于導生這一特殊學習主體，凸顯導生在教學活動的核心地位，以個性化教學、以因材施教來促進導生主觀能動地生長，提高導生解決現實工作中問題的能力，關注的是導生的終身發展，既彰顯了網絡教育的特點，也充分展示了導生制的教育功能，樹立的是以人為本的學生觀。

（二）構建合作學習的教育模式

現代社會的發展是建立在人與人的合作基礎上的，培養現代人的合作意識是網絡教育人才培養規格的重要一極。合作學習已經越來越廣泛地運用于以學生發展為本的教學之中，如何有效地組織學生開展合作學習是目前關注的熱點問題。網絡教育在舊有的教學模式中盡管能夠最大限度為學習者提供不受時空限制的學習資源和教學支持，但也面臨著過度依賴個體自主學習，缺乏團隊合作的軟肋，一旦個體學習的自律性不強，主體意識缺位，教學質量就難以保障。捷克民主主義教育家夸美紐斯提出：“把一個班的學生每十人分為一組，挑選一位優秀者擔任十人長，協助教師對班級的管理。”［６］此外，他還主張：“實行必要的紀律。因為學校沒有紀律就有如磨盤沒有水，學校若取消紀律就是剝奪了它的發動力。”［７］導生制下形成的小組教學實現了夸美紐斯這一教育理念，它是以目標設計為先導，專業分組為基本形式，導生為核心，組員合作為基本動力，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體的成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。小組之間，既有各專業獨立的學習任務，也有公共的教學課程；既有小組輔助個人，也有導生引領小組；既有小組責任，也有個體使命；既有小組合作，也有組際之間的競爭，充分體現了合作學習的特質。導生制在網絡教育中的應用，在物質層面提高了團隊學習的效率，保障學習任務的順利完成，在精神層面培養了學生良好的人際交往能力和合作意識。

（三）形成了教學相長的師生關系

傳統的師生關系是以教師為中心，單向傳承的授受關系，導生制下的師生關系是以學生主體、教師主導為內涵，倡導的是一種民主、和諧的現代師生關系。唯物辯證法的對立統一規律揭示：自然界、社會和思想領域中的任何事物都包含著內在的矛盾性，矛盾的雙方既相互依存又相互排斥，既統一又斗爭，共同推動事物的發展。導生制下的教與學，是一種特殊的矛盾統一體。教學過程是一個認知過程，認知的主體是學生，教師只能循循善導。而教師的引導又能起到主導的作用，把握學習節奏和教育目標。教師和學生兩者之間相互依存，時而對立，時而轉化。教師對導生的個性化培養，使導生主觀能動地學習，掌握知識和技能。導生的學習成果又檢驗著教師的教學方法和學科素養，反作用于教師教學水平的提升。《學記》有云：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”學生主體、教師主導，教師和學生在教學活動中相互尊重、共同提高、協調發展，充分體現了教學相長的師生觀。

二、導生制在網絡教育中的實證研究

（一）實施導生制的背景分析

華中師范大學網絡教育２００６級黃石班共計學員７５人，分為高升專／專升本２個層次，設有漢語言文學、工商管理、法學等８個專業。在讀學員中：男生３６人，女生３９人；年齡最大的５１歲，年齡最小的僅１９歲，平均年齡３７歲；專業知識和信息技術素養參差不齊，對計算機操作不夠熟悉的學員占總人數的１／３。提升教學質量和班級整體素質偏低、學員提高學歷層次的良好期盼和自身基礎欠佳是橫亙在網絡教育管理者面前急需破解的兩大難題。

（二）實施導生制的主要舉措

１．導生的角色選拔及價值定位

通過對學員的摸底與考核，學習中心按照專業基礎扎實、電腦操作熟練、組織能力突出、學習態度良好這四項維度遴選了１０名學員為導生進行重點培養，組建了以班主任、科任教師、輔導教師為核心的導師組。在導師組的統籌實施下，既有導師———導生之間一對一的遠程教學，也有導師———導生群體面對面的同業輔導，既著眼于導生專業素質的培養，也側重于其管理組織能力的提升。導生的價值定位為集教學助理、學生助管、導學督學為一身，通過對導生的精英式教育，幫助導生樹立正確的人生觀、價值觀、學習觀，使之成為教師的協助者、班級的管理者、榜樣的示范者、學習的帶動者。導生的培養還引入了優勝劣汰的考評機制，定期對導生從德、能、勤、績四個方面進行考核，不稱職的調整出局，普通學生表現優秀的選拔充實。導生群體既保持了隊伍的相對穩定，又能做到流水不腐，戶樞不蠹。導生培養的另一個特色則在于因材施教。導師組以導生為中心，根據導生身心發展的客觀規律和學習特點來提供個性化的教學服務，激發導生學習潛能，培養其創新精神和創造能力，促進導生全面發展。

２．學習小組的組織架構及主要功能

根據所學專業的不同，學員被劃分漢語言文學、教育管理、工商管理等８個專業學習小組，由８名導生擔任學習委員負責本組的學習，另兩位導生分任班長與組織委員，負責小組督導與組際之間的協調。學習小組的功能對內是學習任務的分解、學習技術的支持，對于同組學習效果偏差的同學，建立導生幫扶機制，實現互幫互助，組內成員共同進步；對外是組際之間的交流，學習效能的比拼、學習經驗的傳播、學習成果的分享。由于大部分同學都在同一個城市，有的學員還在同一個單位，學習小組的建立極大的方便了學員之間的相互交流、相互帶動，實現了以點及面的教學效果，同時還克服了網絡教育環境中學習者之間互動性不足的難題。在網絡教育的學習過程中，學員大多是在雙休日進行網上學習，對學習中產生的困惑集中在這個時間段，而這往往是教師工作的一個盲區，僅靠教師加班加點不是解決問題的根本辦法，延時解答，效果又欠佳。而學習小組中導生與學員學習的同一性，不僅能在第一時間答疑解惑，同時還激發學生的求知欲，促進學員之間的合作學習。

３．教學管理的精神引領及制度保障

教師是網絡教育教學管理中的主導者，是教學活動的靈魂。教師的人格魅力和學術素養是引領學生發展的精神燈塔。導生制下的教師已經不僅僅是知識的傳授者，而且是學生學習的引路人。“在遠程教育中，教與學準永久性分離的基本特征決定了當學生學習活動發生時，教師的教學活動已經部分完成，當學生在網絡教學平臺中進行課程學習時，教師教的活動（如專題討論、在線答疑、作業批改等）主要用于進行學習支持服務，這正是遠程教育教與學的再度整合。”［８］鑒于網絡學習的特點和班級的實際情況，學習中心選派了教學經驗豐富，具有副高以上職稱的教師擔任班主任，配備了三名專業教師擔任網上教學輔導員。在教學實踐中，導師組積極運用現代教育技術為學生提供個性化教學服務，通過ＱＱ、Ｅ－ＭＡＩＬ、電子教室等多種方式與學生進行互動交流、答疑解惑，促進學生學業的成長。同時導師組還轉變自己的角色定位，由“經師”向“人師”轉變，由“坐而論道”向“起而行道”轉變，通過言傳身教來帶動學生道德的提升。實施導生制，一方面是通過教師人格魅力來感召學生，對學生的學習品格產生柔性的影響，另一方面是建立剛性的制度來加以規范和引導學生的學習行為。學習中心制定了《文明班級建設方案》、《網上學習須知》、《小組互助學習守則》、《學期專業教學計劃》、《優秀學生評比表彰辦法》等一系列規章制度，明確了班級發展目標和教學要求。建立了學生考勤制度，定期公布學生網上平臺學習時長和學習頻率，并以學習小組為單位進行數字化考核；統一布置平時作業，在期末考試期間進行作業集中展評。明確了導生的職責和權利，如優先使用教學資源、平時成績加分、評選先進時優先等相關待遇以調動導生工作的積極性。組建了班級學習網站、班級ＱＱ群、班級博客、學習呼叫中心，及時發布教學資訊、診斷學習問題、規范網上學習紀律。形成了班主任、學習小組、導生、學員四位一體的教學督導體系，以制度形成規范、以督導促進落實，引導學生健康學習、快樂學習。

（三）實施導生制的成效及反思

隨著專項試點告一段落，實施導生制在華中師范大學網絡教育２００６級黃石班中呈現了令人欣慰的雙百現象，即畢業通過率１００％，學士學位授予率１００％。而透過雙百現象，折射的是一組組華麗的數據：在７５名學員中獲得華中師范大學網絡教育優秀學員榮譽表彰的有１６人，平均成績在８０分以上的有５１人，畢業論文優秀率達８５％，兩名學員入選教育部現代遠程教育“百名學習之星”。在取得優異學習成績的同時，學員將所學專業知識應用到工作中，付諸于實踐里，唱響了學以致用，學以報國的青春之歌。漢語言文學專業朱知慧同學以“學為人師，行為世范”來踐行自己的教育理想，榮膺“全國優秀教師”、“湖北特級教師”榮譽稱號；工商管理專業楊強同學在工作中刻苦鉆研、勇攀高峰，獲得了“湖北省技能狀元”、“黃石市有突出貢獻專家”等多項表彰；班長方志爽外出創業，現已成為浙江某上市企業的總會計師；還有的學員或成為政府公職人員、或鏖戰于商海、或成長為學校骨干……導生制在網絡教育中創造性的應用，衍生了“頭雁引領，群雁高飛”的景象。導生制在網絡教育具體實踐中取得了令人欣慰的成績，有效地解決了教學過程中教與學同步契合、網上學習向網下延伸、自主學習與合作學習等難題，擴大了教師的傳導效應，凸顯了導生的價值，充分證明導生制的科學性、實用性和有效性，但也存在著一些客觀問題需要反思。

第一，導生角色的穩定性有待加強。由于參加網絡教育學習的都是在職人員，面臨著工作、生活、學習的多重壓力，且學習周期較長（一般都在兩年以上），不確定因素較多，導致導生的角色意識會出現淡化、反復的現象。

第二，導師組的協同性須進一步完善。導師組中的授課教師、輔導教師、班主任分屬于學院本部和學習中心，三者在一個長期的教學活動中，很難完全做到協同一致、步調統一，實施不好，還會相互掣肘。而教育人、培養人又是一個系統工程，需要建立一個科學的協調機制來發揮人才要素的聚集效應，保障教學團隊發揮強強聯合的效能。

第三，分組學習的科學性有待提高。在現行的專業分組模式下，學習者的劃分共性有余，個性不足。以學習動機和學習能力兩個維度為分類標準，可以將遠程學習者分為自主學習者、潛在學習者、協作學習者和被動學習者。這四類學習者分別對應自主學習模式、激勵學習模式、協作學習模式和引導學習模式。［９］從專業分組精細化到以學習動機和學習能力來分組，從而為學習者提供相互支持的學習模式，是提高分組學習科學性的實然思考。

第四，走出唯網絡的教育傾向。有的教師和管理者認為，網絡教育就是在教師和學生通過遠距離教學的方式來實施學習，在網絡教育中摻雜著面授活動，違背了網絡教育的本質。這種認識是一種嚴重的教條主義，把網絡教育中教師和學生的準分離絕對化，把“主要”通過網絡來組織教學無限擴大化。網絡教育主要通過遠程的方式來實施，但并不排斥適度的面授活動，而有些面授活動本身就要依托局域網來進行。因地制宜的開展一些面授學習，不僅不會淡化網絡教育的特質，相反還是一種重要補充。走出唯網絡的教育傾向，構建以遠程學習為主體，多種教學組織形式并存的混合型網絡教學模式是切實提高網絡教育質量的應然之舉。

作者：嚴海 劉淳 單位：華中師范大學